教师能力建设是教师教育领域的永恒议题，其需求随时代变迁而同步相变。人工智能时代所呈现的智能化、数字化等根本性特征，对教师能力建设提出了前所未有的新要求。党的十八大以来，国家高度重视人工智能的教育战略价值，相继出台《新一代人工智能发展规划》《数字中国建设整体布局规划》等重大纲领性文件，并发布《教育部等六部门关于推进教育新型基础设施建设构建高质量教育支撑体系的指导意见》，明确提出加速人工智能及数字技术与教育深度融合，持续推进教育数字化转型。

在教育数字化转型进程中，教师作为立教之本、兴教之源，不仅是国家教育战略的关键执行者，更是人工智能赋能教育实践的关键引领者，亟须具备相应的教师能力以适配技术环境的快速演进。由此，人工智能时代教师能力建设的相关议题应运而生。人工智能时代的教师能力建设既是教师专业发展的内在诉求，亦是新时代教师队伍建设的重点任务，更是支撑教育强国战略落地的关键行动基础。如何有效推进人工智能时代的教师能力建设，着力造就一支宏大的高素质专业化教师队伍，已然成为亟待我国教师教育者破解的关键命题。

为回应该关键命题，须立足国家政策导向、理论研究进展与一线实践需求，从多维度刻画人工智能时代我国教师能力建设的现实图景。在政策维度上，国家出台的一系列政策文本皆为人工智能时代的教师能力建设勾勒了广阔的发展蓝图，奠定了稳固的制度基础。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》（以下简称《纲要》）《中国智慧教育白皮书》和《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（以下简称《意见》）分别指出“提升教师专业素质能力”“鼓励学校将人工智能融入课前、课中、课后等教育教学全过程”以及“教师应主动适应信息化与人工智能等新技术变革”。在理论维度上，人工智能时代的教师能力研究在国内学界引起了广泛争鸣，相关研究囊括但不限于临近概念考辩、范畴维度建构、发展策略探赜与哲学思想溯源，但尚且存在术语混用、概念断裂等问题。在实践维度上，人工智能技术虽已在基础教育场域展现出强大的应用潜能，但却为人工智能时代的教师能力发展带来了主体性忧虑、数字素养缺失、智能媒介依赖、情感劳动异化和教学伦理失范等严峻挑战。

基于上述图景，本文聚焦“人工智能时代我国的教师能力建设经历了怎样的话语变迁”“人工智能时代我国的教师能力建设有何阻滞与隐忧”以及“人工智能时代我国的教师能力建设应当如何开展”三个研究问题，旨在通过剖析人工智能时代我国教师能力建设的“历史话语嬗变”“现实困境表征”与“未来行动路向”，为教育数字化转型阶段高素质专业化教师队伍建设、中国特色教师教育体系建设的目标实现与愿景达成，为中国式教育现代化、教育强国建设的纵深推进与系统实施，提供些许路径参照。

在此部分，本文将回答“人工智能时代我国的教师能力建设经历了怎样的话语变迁”。首先，话语是通过词语构成表达体系的特殊组合方式、理论姿态和思想立场。其次，人工智能时代我国教师能力建设的话语嬗变在本文中可以被理解为：以智能化社会形态为标志的历史时期，国家（与学界）对于教师在教育教学活动中所体现个性心理特征发展的针对性行动总和，在表达体系、理论姿态与思想立场方面所经历的阶段性变迁。基于此，本文认为人工智能时代我国的教师能力建设依次经历了“技能表现取向”“绩效标准取向”“价值整合取向”与“人机共生取向”的四阶段话语嬗变。

技能表现取向的教师能力话语滥觞于20世纪80年代，其思想立场是教育心理学中的行为主义。该话语阶段主要强调教师能力的“外显性”与“可习得性”，将教师视为特定教学行为的执行者，将教师能力理解为具体的教学技能或课堂行为表现。

在制度话语层面，《中华人民共和国义务教育法（1986）》的第十三条首次以法律形式规定“国家建立教师资格考核制度，对合格教师颁发资格证书”，确立了以教学能力为导向的教师资格认证机制；中国国家教育委员会于1989年颁布的《三年制中等师范学校教学方案（试行）》也明确要求师范生掌握三字一话（钢笔字、毛笔字、粉笔字和普通话）、课堂演示、实验操作等12项基础教学技能。

在学术话语层面，该阶段我国学界已关注到教师能力及其毗邻概念（如教师的教学能力、教学技能），并对于不同学段、学科的教师能力之结构开展研究，试图在探寻优秀教师能力的外显特征的同时开拓出相应的培养路径。总体而言，该阶段的研究选题多停留于教学实践过程中具体学科教学技能的探讨，研究方法仍然以理论思辨和经验表述为主，研究结论对于研究问题背后深层理论的回应力度相对不足。相关研究为教师能力研究圈定了一部分核心概念群，为我国学界进一步聚焦教师能力议题提供了清晰的话语起点。

教师能力话语为我国教师能力建设的起步奠定了坚实基础。一方面，该话语通过确立“基本教学技能”作为教师准入的核心指标，使教师能力首次进入国家制度化管理范畴，突出了教师能力的“外显性”特征；另一方面，该话语通过行为主义的思想立场使教师能力得以在实践中被识别和训练，凸显了教师能力建设的技术理性路径，呼应了教师能力的“可习得性”特征。

20世纪90年代初，受到欧美胜任力本位教师教育思潮、教师教育专业化运动的影响，绩效标准取向的教师胜任力话语开始出现，其思想立场根植于教育社会学中的专业主义与教育管理学中的管理主义。该话语阶段主要强调教师能力的“壁垒性”和“可测量性”，将教师视为在教育教学工作中拥有独特胜任力的专业人，将教师胜任力理解为能将教学工作中表现优异者与平庸者区分开来的，可以被可靠测量的教师个人特质或外显行为特征。

在制度话语层面，《中华人民共和国教师法（1993）》（以下简称《教师法》）的第二条提到“教师是履行教育教学职责、进行教育教学活动的专业人员”，以法律形式明晰了教师的“专业人”身份；第十条“有教育教学能力，经认定合格的，可以取得教师资格”与《教师资格条例实施办法（2000）》第八条“具备承担教育教学工作所需要的基本素质和能力……”则同步凸显了教师作为专业人员胜任教学工作所应当具备的“教育教学能力”内核。

在学术话语层面，为回应戴维·麦克利兰等人主导的国际“胜任力革命”，同时填补我国的教师法律身份转变的理论真空，国内学界在20世纪90年代掀起了一阵教师胜任力研究热潮，试图通过可测量的教师胜任力模型量化教师胜任力水平，同时论证教师作为专业人的认知合法性。相关研究选题主要聚焦不同学科、学段教师的胜任力结构探索、模型构建、学理溯源、影响因素以及国际比较等，研究方法开始糅合实证主义范式并逐步走向多元，研究结论也超越研究问题本身而辐射至背后的理论思潮、哲学底色与历史经纬。相关研究将教师胜任力概念融入原本还未成型的教师能力研究域，使其议题子集更为整全完备，术语表达更为规范统一。

教师胜任力话语推动了我国教师能力建设由“技能表现”转向“绩效标准”取向：一方面，该话语通过定义教师专业人的法律身份，为教师群体提出更高的胜任要求，列举了教师能力的“壁垒性”特征；另一方面，该话语通过嵌入教师资格认证体系，为后续教师专业标准构建提供了可测量的参考依据，有效提升了教师能力评估的科学性与精准性，指陈了教师能力的“可测量性”特征。

21世纪初，伴随我国基础教育课程改革的全面深化，价值整合取向的教师素养话语初现端倪，其思想立场为教育哲学中的人文主义。该话语阶段主要强调教师能力的“育人性”与“发展性”，将教师视为学生全面发展的指引者、师道尊严的传承者以及自我提升的进修者，将教师能力理解为在教育教学中所展现出的知识、能力、情意、伦理乃至意识形态等要素的综合体现。

在制度话语层面，无论是《基础教育课程改革纲要（试行）》中的“全面推进素质教育”的坐标指向、《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中“强化师德修养和教学能力训练，提高教师培养质量”的路径方针、《中小学教师专业标准（试行）》（以下简称《标准》）中“师德为先、学生为本、能力为重、终身学习”的基本理念，还是教育家精神的至高引领，均指向我国教育事业“立德树人”之根本任务与“教师队伍建设”之基础工作，为教师素养的话语转向奠定了基调。

在学术话语层面，教师素养译文在我国学界尚存分歧：部分学者立足OECD与我国的核心素养话语，认为教师素养应延续教师能力与胜任力意涵，将其译为“Teacher Competency/Competence”；另一部分学者聚焦素养一词在我国的概念源流，认为素养是素质与修养的集合，将其译为“Teacher Quality”；还有一部分学者则认可素养一词在西方学界的直译，将其译为“Teacher Literacy”。值得注意的是，在上述译文中“Teacher Competence/Competencies/Quality”更强调从事具体工作必备的整合性、竞争性能力；而“Teacher Literacy”则更强调基础性或常识性能力。前者往往在谈及“教师专业发展”时被使用，因此主要用于指代“教师专业素养”，而后者常常与数字、信息等跨学科概念共时出现，如教师数字素养、信息素养、学科素养等。

教师素养话语实现了我国教师能力建设由“绩效标准”走向“价值整合”取向：一方面，该话语明晰了“育人”这一教师能力建设价值原点，使教师能力超越了行为主义和管理主义的技术理性而迈向价值理性，昭示了教师能力的“育人性”特征；另一方面，该话语强化了教师能力与教师专业发展的内在联结，强调教师作为专业人应自我更新与终身学习，阐明了教师能力的“发展性”特征。

进入21世纪20年代，人工智能技术的迅猛发展使人机共生取向的教师数字素养话语日见雏形，其思想立场是教育哲学中的弱后人类主义，即以人类为主导的人机协同主义。该话语阶段主要强调教师能力的“适应性”与“主体性”，将教师视为智慧教育生态的重构者与主导者，将教师能力理解为教师适应并驾驭技术工具践行育人使命的知行统一体，如开展人机协同教学，并对智能技术的输出进行评估、监督和修正的能力。

在制度话语层面，《教师数字素养》教育行业标准提及的“提升教师利用数字技术优化、创新和变革教育教学活动的意识、能力和责任”，《全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0》中提到的“推动教师主动适应信息化、人工智能等新技术变革，积极有效开展教育教学”，《中共中央 国务院关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》中强调的“实施数字化赋能教师发展行动，推动教师积极应对新技术变革，着眼未来培养人才”皆为人工智能时代教师数字素养话语生长提供了政策土壤。

在学术话语层面，我国教师数字素养的文献最早出现在2006年，概念使用上，在2017欧盟教师数字胜任力框架之后，强调基础教育权能的普及化价值的“教师数字素养”，强调能力结构化与评价标准化的“教师数字胜任力”，以及强调面向复杂未来情境的自我适应的“教师数字能力”三个概念便同时于我国学界生发、共存。概念意涵上，教师数字素养一词在我国学界已从最初的信息技术技能，拓展为涵盖技术使用、数据思维、媒介批判、伦理意识与智能协作等多维能力体系。部分学者强调其操作性与实用性，将其界定为教师适应教育智能化变革的“基本生存能力”；亦有学者认为教师数字素养是教师实现能动性生成与教育实践再创造的重要中介。

教师数字素养话语标志着我国教师能力建设从“价值整合”迈向“人机共生”取向：一方面，该话语强调教师在教育智能化浪潮中应具备灵活应变、主动融合的能力结构，从而实现由静态胜任转向动态适配，升格了教师能力的“适应性”特征；另一方面，该话语强调教师应在理性驾驭智能技术的基础上，主导教育情境的塑造与意义的重构，彰显了教师能力的“主体性”特征。

在此部分，本文将回答“人工智能时代我国的教师能力建设有何阻滞与隐忧”。正如前文所言，教师能力建设是教师专业发展的内在诉求，而教师全专业属性（教师在完成教会学生学习、育人和服务的使命中所表现出来的学、教和学科内容的基本属性）则是教师能力建设的框架性基础。基于此，本文认为在教师全专业属性（学科、教学、学习、伦理专业属性）的范畴视域下，人工智能时代我国的教师能力建设主要存在“生成性陷阱”“技术性鸿沟”“依赖性囹圄”和“主体性迷思”四重向度的困境表征。

知识迭代加速层面，我国教师所面临的学科知识生态已发生深层变革。生成式人工智能技术所引领的知识生成机制打破了传统学科体系的边界，加速了知识结构的迭代演进，导致教师原有的知识框架迅速淘汰。至此，学科知识生产从“经验积累”走向“技术嵌入”，学科对应教师也显现出适应性焦虑和认知位移现象。特别是在STEM课程领域，中小学一线教师往往缺乏与最新学科进展同步更新的路径，从而制约其能力之提升。

内容甄别繁难层面，人工智能生成内容（AIGC）的快速蔓延使教师在日常教学资源遴选中面临“内容甄别”的挑战。人工智能生成内容所输出的文本、图像、视频等材料在真实性、准确性与价值取向方面存在显著差异，教师需要投入更多时间与精力甄别信息真伪与教育价值。但受限于知识储备、信息判断力的不均衡发展，部分教师在此过程中易陷入“信息陷阱”或“知识迷雾”，这不仅削弱了其教学自信，也干扰了教育内容的原初导向。

教学情境异化层面，人工智能的深度介入正在重构教师的课堂生态。在数据分析、学习预测、智能批改等技术支持下，教学日益趋于精准化、流程化与可计算化。然而，这种“技术理性”逻辑容易掩盖教育活动中“人文关怀”需求。教师在面对高度程序化、平台化的教学场域时，情感投入与教育感知日趋稀释，“人-人”之间的教育温度逐渐让位于“人-机”的系统交互，造成了部分教师教学节奏被打断，课堂控制权部分外移，加剧了其专业疏离感。

反馈机制失真层面，我国部分使用人工智能辅助教学的教师也暴露出“反馈延迟”“数据失真”与“无法解读”等问题。当前多数人工智能平台以大数据模型为基础，其分析结果多以结构化量化呈现，忽视了教师日常教学中的“情境微观性”“个体差异性”等特征，难以实现教学实践的精准回应。这导致教师在教学决策中难以根据数据进行有效调整，甚至因数据误导而产生教学偏误，进一步削弱了教师对教学反馈的信任与运用。

活动设计外包层面，人工智能的引入为教师提供了丰富的教学资源与自动化设计工具，极大降低了教学任务的技术门槛。然而，当教师习惯于依赖平台推荐的“现成活动模板”“智能教案生成”与“内容匹配引擎”时，其对学生学习发生机制的自主思考逐渐弱化。教师不再主动探寻学习目标与学生认知特点之间的内在联系，而是将教学内容与学习活动“外包”给技术系统，从而导致教学活动与学习规律之间的逻辑脱节。这种“教学即配置”的操作习惯，正在侵蚀教师作为学生学习设计者的专业核心地位，弱化其在“学习如何发生”方面的专业主张，将教师置于“执行者”而非“思考者”的边缘状态。

学生评价失焦层面，人工智能带来的数据密集型学生画像和即时反馈机制，在表面上提升了评价效率，却在深层次上稀释了教师的专业判断力。大量基于行为数据的学习分析结果，使教师逐渐以“技术视角”取代“教育视角”观察学生：学生的点击频率、完成速度和答题正确率成为教学判断依据，而其思维方式、理解路径与发展潜力却被淹没于庞杂的数据之中。这一“评价逻辑的外化”现象，使得教师忽略了学生评价的本质功能—促进学生成长与教学改进，陷入“数据解读失能”的境地。

权责认知模糊层面，人工智能时代赋予教师以“协同使用技术”的新职能，但教师在技术环境中的权责边界仍处于模糊地带。面对教育平台的算法驱动、数据控制与教学建议输出，教师往往既承担使用结果的责任，又缺乏决策过程的主导权，这种“权责不对等”的结构性矛盾使教师产生角色混淆与行动困惑。特别是在课堂智能推荐环节，教师的专业判断被技术逻辑压缩，使其在技术决策前失去课堂的最终决策权。

专业身份危机层面，在“人工智能可能替代教师”这一社会叙事背景下，部分教师对自身专业价值产生怀疑，进而陷入深层焦虑。这种焦虑并非源于“能力不足”，而是对“教师之为教师”的根本性质发生质疑。当教师不再被视为“不可替代”的专业人，而被定位为“技术辅助的操作者”，其专业尊严与职业归属感将遭受削弱。长此以往，教师作为“育人者”的主体性将难以为继。

在此部分，本文将回答“人工智能时代我国的教师能力建设应当如何开展”。面对人工智能技术带来的表达体系流变与现实桎梏，我国教师能力建设已行至关键之衢。本文认为，应经由宏观政策、中观组织与微观实践三维路向，对人工智能时代我国的教师能力建设系统着力。

在巩固教师能力建设国家叙事上，“教师能力”迈入“教师数字素养”话语阶段的当下，我国不仅需要在制度文本中凸显“教师数字素养”的战略地位，还应围绕“教师何为”“能力何构”的根本问题，建构契合时代需求的国家叙事。例如，在关于教师能力建设的各个制度文本中加入“教师数字素养”及其下属要素的同时，以教育家精神为指引阐明教师作为专业人区别于“人工智能”或“教育智能体”的不可替代性，重申教师在中国式教育现代化、教育强国建设等战略性系统工程中的独特价值。

在修正教师能力发展专业标准上，我国亟须对《标准》（主要指代制定于2011—2012年的《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》）《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》等文件中“教师能力/素养/素质”的结构描述予以更新，使之涵盖批判性判断、情境分析与生成式任务重构等新能力维度。同时，明确教师作为“专业人”在人工智能时代教学活动中的法律地位与伦理责任，强化《教师法》中对于人工智能的使用权限、数据安全责任、算法公平性的条款映射。实现教师培养、准入、发展一体化的法理与制度支撑。

在建构教师能力研究理论谱系上，人工智能时代的教师能力结构发生了重大转变，我国学界需要将人工智能时代教师能力/胜任力/素养/数字素养及其衍生概念的定义及相互关系加以澄清，同时系统反思人工智能时代教师能力的表达体系变迁与思想立场更迭的内在逻辑，融合“教师学习科学”“专业生态系统论”与“教育伦理构型”等跨学科理论实现学科交联，从而搭建立体性的、时代性的、具备我国自主知识特征的教师能力研究知识谱系与解释性框架。

在强化教师能力培养资源协同上，短视频、公众号、微课程等媒介已然成为教师获取新知的重要来源，但其系统性和理论回应性相对欠缺，极易造成教师学习路径的碎片与知识构建的断层。此外，边远或欠发达地区，教师在人工智能相关进修中陷入“有资源但无体系、有知识但无理解”的尴尬处境。基于此，应整合高校、企业、教研机构与平台服务商等多元主体的能力培养资源，构建开放共享的教师能力发展支持体系，突破人工智能时代教师“进修资源破碎”与“平台割裂”之困境。可以明确多元供给侧（高校/企业/教研/平台）与差异需求侧（学科/学段/地区）的对接流程，建立跨区域的“教师人工智能能力/数字素养培育共享平台”，实现优质课程、案例和评估工具互通，以缓解当前教师能力培训资源分布不均而导致的教师能力培养协同效能不足等问题。 

在赋能教师能力实践情感关怀上，人工智能虽然具备情绪识别与反馈功能，但无法真正理解学生的情感需求。在借助人工智能赋能教学的过程中，教师过度依靠人工智能或数字媒介作为教学中介（例如线上课程、教育智能体讲解），将会降低其与学生的面对面交互频次，削弱与学生之间的“心理同频”与“情感联结”，这可能导致教师的关怀难以精准传达，生成“冷感”的教学体验。因此，当应该保留教师在教学过程中对于学生开展学业教育之外的生命教育、道德教育与爱国主义教育等内容，与学生进行的谈心、家访以及线下交流过程，绝不可因人工智能技术的出现而被摒弃或忽视。

在重申教师能力主体育人使命上，需要抵御技术中心主义对教育“立德树人”根本任务的侵蚀，强化教师在价值引领、能力习得与身份建构中的主导者地位，实现以人为本的教育回归。因此，教师能力建设应强化“专业认同与伦理素养”，开展“教育情怀与教师伦理能力”专项培训，重点针对人工智能环境下教师的教育身份认同与伦理敏感度，如设置“教师虚拟人使用伦理”“教师数据治理责任”及“学生生成内容评估”专题模块，重建教师“育人”使命的主体觉知。

人工智能浪潮拍岸而至，教育之海图亦悄然重绘。我国的教师能力建设始终与国家教师教育事业保持着同频共振：在这场深刻的“技术－人文”交汇中，教师能力建设不再只是关于“会教、教好”的技巧性谋划，而是一次关于“为谁教、为何教”的价值性叩问。所有技术的奔涌，终需归于教育本源之道，教育智能体、生成式文本、反馈平台与算法闭环的背后，是一个个鲜活的渴望被理解、引导与唤醒的学生个体。教师不会，也不能沦为技术的附庸，人工智能时代的教师能力建设的内核，是一种“人之为师”的育人担当，更是一种洞悉人工智能却恪守为人之本的坚定信仰。