我国教研员身份定位有着悠久的发展历史。晚清时期教育有关部门就开始尝试以制度建设、组织设立等方式推行教研，民国时期更是有俞子夷、廖世承等长期组织教师开展教学新法的研究与实验。在新中国成立初期就建立全国性的教研制度，选拔优秀中小学教师进入教研员队伍，其承担研究教学、改进教学和推广教学经验的职责。改革开放以来，基础教育改革和教研制度不断发生变化，教研员身份也不断丰富。

1990年，国家教委颁布的《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》明确提出：教研员应承担“为教育行政部门决策提供依据”“组织教材编写”“开展教学检查与质量评估”“组织教学研究活动”“总结、推广教学经验”和“指导教师”等职能；教研室是地方教育行政部门设置的专门办事机构。

2001年，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导与服务等作用。”该政策进一步强调了教研员自身的专业地位和专业引领身份。然而，现实中行政部门赋予了教研室行政部门助手的身份，业务的行政化也导致了教研员教学研究和指导角色的弱化。

2014年，教育部基础教育课程教材发展中心（现课程教材研究所）承担了“联络服务地方教研部门”的职责，这标志着我国五级教研体系的正式建立。同时，“从传统教研向现代教研转变”，“以人为本”的教研员身份定位受到重视。

2019年11月，教育部出台的《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》对教研员的身份进行了明确界定：教研员要做好“四个服务”，即“服务学校教育教学，服务教师专业成长，服务学生全面发展，服务教育管理决策”。毫无疑问，这一政策旨在进一步强化教研员对教师的专业指导者身份。

从2022年4月教育部等八部门出台《新时代基础教育强师计划》强调建强教研队伍，到2023年5月教育部出台《基础教育课程教学改革深化行动方案》再次强调“建立一支专兼结合的高素质专业化创新型教研队伍”，近年来，中共中央、国务院、教育部颁布的一系列文件以及王沪宁常委的讲话，从国家层面明确提出强化教研专业引领、加强教研队伍建设，不断提升教研员在服务课程教学改革中的专业能力。

教研员是中国特有教研制度的专业教育工作者，承担中国特色的基础教育教学研究和教学指导职责，教研员的专业工作是中国特色教师教育体系的重要组成部分。

截至2023年，全国31个省份和新疆生产建设兵团与中小学教研工作相关的教学研究、教育研究、教师研训等机构共约7200个，事业编制22.4万人，其中专职教研员队伍约6万人，兼职教研员约7万人。这13万名教研员支撑起了同期全国1610.7万人基础教育阶段的教师专业发展。区别于西方基础研究强而教学实践弱的特点，正是教研员引领了实践中的行动研究，使中国的基础教育取得世界领先的地位。

与此同时，虽然政策文件中对于教研员作为教育教学研究者、指导者与服务者的定位十分明确，但是现实中教研员专业身份处于十分尴尬的地位。我们认为教研员数量不足、结构不合理、专业能力不强背后的根源在于教研员身份定位模糊。我国教研室隶属于教育行政部门，是教育行政部门的业务部门，扮演着教育行政部门的参谋与助手。因此，教研员的工作风格行政化色彩较为浓重。这虽然有助于教研员获得教育行政部门所赋予的部分管理权限与权力资源，但是这实际上弱化了教研员的专业身份。现实中教研员绝大多数是从一线教师中选拔上来的，往往是教材、教学、教法等方面的“熟手”，而缺乏能够胜任专业研究的理论知识，尤其是教师教育相关知识，教研员能力参差不齐，部分教研员实践性知识生产能力不足，无法很好满足服务一线教师的需求。

互联网极大拓展了教师获取信息与自主学习的机会，教研员知识垄断地位被削弱，教研员传统的知识权威与半行政管理身份面临危机。特别是随着教研员的职责越来越多元，教研员的专业身份受到越来越多的挑战。教研员亟待在学科课程建设、引领教师专业发展、提高教学质量等方面提升专业能力，然而，教研员在教学研究条件方面存在不足，教研员缺乏推动其专业地位、能力提升的专业学习组织和平台，其在职称晋升、荣誉发展方面通道不畅。对此，本研究提出了教研员作为实践性教师教育者的命题，认为教研员既不同于教师，又不同于高校教育研究者，是介于高校教育研究者与中小学教师的跨界教师教育者。

本研究基于克雷顿·奥尔德弗的“ERG需要理论”，分析教研员面临的专业挑战，以及明确教研员作为教师教育者专业身份的意义，进而论述教研员转型为教师教育者的路径。

1969年，奥尔德弗完善了马斯洛的需要层次理论，提出了一种新的人本主义需要理论，即“ERG需要理论”。在《人类需要新理论的经验测试》一文中，奥尔德弗对马斯洛需要层次理论的观点进行了精简和归纳，同时丰富和延伸了各个需要层次之间的关系。该理论认为一个人的需要不是分为五种，而是分为三种：生存的需要、相互关系的需要和成长发展的需要，简称“ERG需要理论”。生存的需要是人们最基础的需要，它包括马斯洛需要层次理论中的生理需要和安全需要两个层次。相互关系的需要是人们对领导、同事、下属等重要人际关系的需要，它包括马斯洛需要层次理论中的社会需要和部分外显的自尊需要，是一种内在化的感情激励因素。成长发展的需要是人们在谋求自我发展过程中的愿望，它包括马斯洛需要层次理论中内化部分的自尊需要和自我发展需要，即个人谋求发展的内在愿望，一个人从满足自身成长需要中获得的心理感觉是更充实更完整的。与马斯洛需要层次理论的区别在于，奥尔德弗的“ERG需要理论”认为需要层次从低到高的递进没有那么严格和刻板，人可以同时拥有两种或多种需求，并体现出“满足-进展”和“挫折-回归”的特点。

人的需求是复杂的，不是直线而是曲线，高层次与低层次之间的需求可能会互相转换。生存需求满足少时可能会对成长和关系的需求更强烈；成长和关系的需求匮乏时又会加强激励机制研究，本文尝试将其运用到教研员目前面临的困境和对策研究中。为此，本研究的具体研究问题是：基于奥尔德弗的“ERG需要理论”，中国教研员专业发展面临的困境是什么？教研员成为实践型教师教育者的价值是什么？教研员成为实践型教师教育者的转型路径是什么？

根据奥尔德弗的“ERG需要理论”，生存需要包括薪酬、福利、工作保障以及工作条件等内容。生存需要是所有需要的基础和前提。对教研员来说，生存需要不仅是对外在物质需要的满足，即经济性报酬（基本工资、岗位工资、薪级工资、各类津贴补贴等），也包括能够实现其专业工作价值的物质保障机制。

首先，教研员作为实践型教师教育者缺乏开展教学实践研究的物质条件。现实中，很多教研员缺少进行专业图书阅读的环境、缺少可供阅读的纸质专业期刊以及知网期刊文献的阅读权限，部分教研员台式机或笔记本电脑老化、运行不畅，部分教研员缺少组织一线教师进行在线研讨的网络工具或者工具功能不全、影响正常运行，或者缺少学科资源库建设的网络平台和空间。在当前人工智能背景下，很多教研员尚未配备辅助其进行课堂分析的人工智能系统。

其次，教研员作为实践型教师教育者也缺乏促进教学研究的经费支持。目前很多地区并未将教研工作经费纳入本级教育事业经费预算，且教研员的工资与办公经费按照教育局行政人员编列，缺乏相应的教研经费，他们缺乏外请专家进行培训和指导、参与进修、参加教研学术会议、专著出版等的经费资源支持。

最后，教研员编制严重短缺。在教研员编制本身就不足的情况下，还常常被其他部门所挪用和挤占，而从中小学“借编”之举只会进一步模糊教研员的身份定位。此外，由于地域经济等因素的影响，一些区县对教研员队伍配置不足或不合理，一个教研员兼任多个学科和多个学段教研工作，教研员的教研专长与从事的教育工作存在不匹配的情况屡见不鲜。总之，对教研员基本生存需要的忽视，阻碍其作为实践型教师教育者的专业发展。

当前，教研员还没有形成关系型的专业共同体。

第一，教研员同行之间缺乏全国性的专业学习共同体，缺乏专业学会、专业会议供各地教研员之间进行横向联盟研讨，缺乏专业期刊、专业培训会等专业学习共同体交流平台。

第二，教研员与中小学的专业关系是一种指导与被指导的关系，合作协同的专业关系很大程度上没有建立起来。传统教研工作中，教研员带领一线教师聚焦课程、教材、课堂、考试等事务本身，在解读政策、研究教材、听课评课、分析试卷中开展协作，且以“上对下”的行政业务指导为主，中小学教师对教研员多是畏惧、疏离的，平等的、相互专业成就的专业关系还没有形成。

第三，教研员与大学教师教育者、一线教师（包括实习指导教师）与教育实习生的专业协作关系未建立起来。当前仅有一线教师向教研员转化的单向流动机制，教师-教研员轮换交流任职机制尚未健全，教研员向高校教师教育者发展的专业发展路径尚未打通。

成长发展的需要通常通过开发个人创造潜力和才能而满足，有挑战性的工作可能更激发人的发展需要。但当前促进教研员专业发展的激励制度是不健全的。

一方面，教研员缺乏专门的职称晋升制度。《中共中央办公厅国务院办公厅关于深化职称制度改革的意见》明确指出：“职称是专业技术人才学术技术水平和专业能力的重要标志。”基于教研工作特征的职称评定反映的是对教研员工作能力的认可与接受，在一定程度上可以说是教研员专业身份的象征，也是教研员提升工作效率的动力之一。然而，目前教研员职称评定参照中小学教师施行，没有考虑到教研员作为实践型教师教育者的专业特性，缺乏依据专业工作的职称评定制度。同时，一些教研机构教研员评职难度大，存在“低职称”教研员指导“高职称”教师的现象。部分地区评正高或特级时，给予教研机构的名额比例偏低，或者关于公开课授课等评选条件不利于教研员参评。

另一方面，教研员缺乏科学规范的准入、退出和荣誉制度。教育部提出对于不履行教研职责、违背教研员职业道德、不适宜继续从事教研工作的教研员，应及时调整出教研队伍。然而，我国目前还没有正式出台国家层面的教研员专业标准，各地教研机构对教研员应具备什么资格、通过何种途径选拔以及退出等方面没有规范的政策要求。另外，我国尚未建立起专门的教研员国家荣誉制度体系，无法激发教研员的自我效能感与职业认同感。

总之，根据奥尔德弗的“ERG需要理论”，基于专业投入的物质保障、专业学习共同体和专业发展激励制度等三个层次可以是同时被需要的，如果其中某个层次的需要得不到满足，可以通过其他层次的需要满足得到补偿。因此，不必囿于从低层次需要到高层次需要的直线递进，而应关注不同层次需要间的互补满足。同时，需要也不是恒定不变的，教研员作为实践型教师教育者的身份定位决定了其对专业发展的需要提出更高的要求，因此在通过专业发展激励制度满足成长发展需要之后，也不可忽视对基本生存需要和相互关系需要的持续满足，唯此才能实现专业发展的迭代升级。

基于教研员发展面临的困境，我们提出了教研员作为实践型教师教育者的观点，这是教师教育理念的转型，也就是说教研员从传统上引领教师关注到“事”“物”，转型为通过“事”“物”的关注引领教师发展，即关注“事”“物”的目的是引领教师作为人的发展与成长，最终指向儿童与学生的成长。

“教研员作为实践型教师教育者”的理念突显了教研员作为学科教学研究者及一线教师培训者、指导者、引领者和服务者的专业身份。美国著名教师教育研究者安迪·哈格里夫斯和迈克·富兰提出了“专业资本”的概念，它包括人力资本、社会资本和决策资本。其中，“教学中的人力资本是关于拥有并发展必要的知识和技能”，“社会资本是指人与人之间彼此互动及社会关系的量和质”，“决策资本使专业工作者在那些没有明确法则或仅有争议性证据指引的情况下，作出明智的判断”。

教研员作为“教师的教师”，其工作的专业性同样要求这三类资本的协同作用，其中人力资本指向教研员个体发展水平，社会资本指向教研员群体的特征和水平，决策资本指向教研员在不确定的教育情境中表现出的专业判断能力和决策能力。教研员可以通过其专业身份提升个人和群体的专业资本，利用专业资本来提供专业贡献、专业服务以改善工作条件、专业经费等物质资源条件，满足更多的生存需要。例如，通过横向课题、结对帮扶等多种方式，对一线教师的教学行为和专业发展进行专业判断与指导，凭借专业资本获得合理收益，进而一定程度上改善自身的生存条件。让教研员作为实践型教师教育者通过不断提升专业资本获取专业影响力进而提升专业资源，而非单纯依赖行政权力而获得生存条件。因此，我们提出教研员作为实践型教师教育者的专业身份，通过提升专业资本进而改善生存环境和条件，从而为他们发展赋能。

教研员作为实践型教师教育者的专业身份还表现为教“教”，教师教育者需要详述教“教”和学“教”，将“教”背后隐性的知识显性化，并进行关于教“教”和学“教”的教师教育知识生产。这就需要教研员在实践场域中，作为教师教育者从教“教”这一活动展开，协同一线教师与高校教师教育者围绕专业知识、专业能力与专业情感开展专业活动。然而，目前教研员发展缺乏专业的学术共同体归属，或者没有学术共同体归属，导致在一定程度上沦为教育行政机构的附属，缺乏专业的自主。

我们提出教研员作为实践型教师教育者的专业身份，有助于打通不同学科教研员之间、不同机构教研员之间、教研员与高校教师教育者之间、教研员—高校教师教育者—中小学教师之间的学术共同体关系，有助于满足教研员的专业需要。其中，高校教师教育者与教研员这一学术共同体的建立将大大满足教研员基于专业的关系需要。有利于教研员与高校教师教育者搭建专业沟通平台，促进教研员提升理论素养与理论引领力，而不仅仅是停留在经验上的模仿引领，也有利于打通教研员与高校教师教育者（从事学科教学的高校教师）相互融通与转化机制，为教研员拓展学术视野与发展提供新的可能。

当前浓厚的“教研室”行政化文化使教研员扮演了“半行政、半专业”的身份，教研员既不属于公务员系列，无法按照行政序列晋升行政级别，他们也不属于中小学教师群体，也不应按照中小学教师专业发展路线晋升。教研员作为教师教育者专业身份的定位，有助于促进教研员基于“专业”的晋升发展道路。教研员作为教师教育者，其“专业”体现为“教”中小学教师“教”，通过生产引领教师发展的实践性知识增加专业资本，从而为专业发展提供更大空间。教研员作为专业技术人员的教师教育者，对其评价的核心应该是教师教育知识的生产，特别是生产出来能够真正引领教师发展的知识。教研员不仅需要“教得好”，而且需要把“教得好”背后的实践智慧、缄默性知识、“只可意会不可言传”的东西表达出来、显性化，从而生成教师教育知识。生成教师教育知识的过程就是教研员作为教师教育者专业发展的过程。基于教研员作为实践型教师教育者专业身份的认识，在职称晋升、荣誉认定过程中设置特定的评选路径以及评价标准，有助于教研员的专业晋升和专业发展。

本研究提出“教研员作为实践型教师教育者”的教师教育理念，目的在于突出教研员在引领教师发展方面的专业身份，而非中小学教师身份。这也意味着实践型教师教育者的考核内容是其对于一线教师的培训、指导和引领以及教学研究成果，这与普通中小学教师的考核评价内容有本质的区别。基于这种专业身份，我们提出需要构建以教研员“专业”发展为导向的生存需求保障机制、以专业关系为纽带的学习共同体机制和以独立的职称评价体系为核心的激励机制，这将有助于确认他们的合法性身份，从而为可持续发展拓展空间。

传统的教研物质文化往往将教研员的工作定位为实践性工作甚至事务性工作，突出教研员作为教师教育者的专业身份需要建立指向其专业发展的生存需求保障机制。

首先，重视基于专业工作的教研学术物质保障。在硬件方面，加强专业空间保障。教研工作的专业性需要以工作空间的独立性为前提，教研员不仅要“进学校”“进课堂”，也应在灵活自由、互动研讨式的专业空间里发展其“教学学术”，进而引领教师开展“学术性教学”。在软件方面，加强学术资源建设，如通过实体或网络学术资源库建设，为教研员作为教师教育者生产教师教育知识提供学术资源保障。

其次，基于专业贡献优化教研工作经费支持和教研员工资分配制度。一是基于教研工作专业属性与专业价值，确保各级教育行政部门把教研专项经费纳入本级教育事业经费预算，同时教研专项经费比例随着教育事业的发展递增。二是依据教研员专业价值贡献进行收入福利分配。突出教研员作为教师教育者的专业身份，需要研制基于专业贡献的奖励激励机制，避免采用大锅饭、论资排辈等工资福利分配制度。

最后，保障教研员编制充足和队伍配备合理。教研员作为实践型教师教育者的专业身份需要政府提供必要的编制进行保障，给予教研员应有的专业地位。各地教育行政部门应按照本地中小学幼儿园教师数量适时核定教研员编制总量及学科结构，配备相应的教研员数量，特别是音乐、体育与健康、美术、科学、劳动等学科专职教研员。

突出教研员作为实践型教师教育者专业身份，有利于构建基于教师教育工作而形成专业关系的学习共同体机制。

首先，搭建国家级教研机构为引领，教研员学会、协会等学术团体协同，各地教研机构广泛参与的专业学习共同体。通过跨区域教研、网络教研等多种方式，有组织地示范开展高水平、专业性的教研活动。通过“人工智能+”教研，改变过去主要基于经验的教研，实现基于实证、数据分析的精准教研转变。同时围绕课程教学实践中的重难点问题开展课题或项目研究，定期开展学术交流，提升教研活动的学术性，由传统经验分享转向科学实证探讨，形成具有示范引领性的教研成果。

其次，加强教师教育学术期刊建设，为教研员的教师教育知识生产提供平台。期刊作为知识认可和传播的基本途径，它充当着知识把门人的角色，垄断了知识的生产和传播。教研员要注重自身教育思想凝练、备课、教学与评价模式、方法、策略等提炼及发表，将教育实践中的教育智慧、实践性知识显性化，形成“教师教育知识”，需要依托面向教研员、聚焦教研工作的专业期刊。通过建设有助于教研员知识生产的期刊发表平台，将教学从“个体财产”变为“共同体财产”，搭建教研知识与文化生产的“高地”。

最后，建立一线教师、教研员与高校教师教育者任职的“旋转门”制度，打通一线教师、教研员与高校教师教育者的职业流动通道。一方面，完善“教师-教研员”旋转门制度。当前仅存在着一线优秀教师发展为教研员的单向通道，教师与教研员轮岗交流的“旋转门”机制可有效理顺一线教师和教研员的专业关系，让实践场域的专业对话取代行政指导；另一方面，创建“教研员-高校教师教育者”旋转门制度。具备丰富基础教育实践经验并具备一定学术研究能力的教研员将成为高校教师教育者队伍建设的潜在理想人选。因此，需要为教研员提供更多的攻读教育博士、赴高校访学、参加高校学术活动的机会，教研员与高校教师建立学习共同体，同时，让教研员接触、适应高校的学术生产，进而通过“旋转门”制度成为大学教师。

传统教研员职称晋升采用中小学学科教师的晋升方式，缺乏独立的职称晋升制度。突出教研员作为实践型教师教育者的专业身份，需要构建专门的、基于专业贡献的专业发展制度。

首先，构建基于教师教育专业贡献为核心的教研员职称晋升机制。根据教研员作为实践型教师教育者的专业工作特点研制专门的教研员职称晋升制度，可化解一直以来按照中小学教师职称晋升制度评定教研员的弊端。可参照高校教师教育者的职称晋升制度，将实践性知识生产与服务一线教师教学实践作为职称晋升的主要依据。

其次，在国培计划、省培计划等培训项目中将教研员作为教师教育者进行针对性的研修培训，区别于中小学教师培训。将教研员培训纳入“国培计划”培训者培训项目。各地也要定期组织教研员全员专项培训，不断提升教研队伍的专业化水平。 同时教研机构应鼓励教研员到高校访学、进修、参加学术活动等研修方式，以及攻读教育专业学位和教育博士等学历提升方式，持续提升教研员学术专业发展水平。支持教研员参与大学教师教育授课，与师范生针对一线实际教育教学问题开展真实对话，促进教研员实践性知识的生成与教育教学思想的凝练。

最后，设立教研员专业标准和荣誉制度体系。研制出台国家层面的中小学教研员专业标准，各地也要因地制宜地制订地方教研员遴选配备办法和退出机制。设立专门的荣誉制度体系，如认定省级教研名家、设立专项奖励基金等。通过凸显和肯定教研员的专业性，满足其更高层次的精神需求，有效激发教研员的工作责任感、成就感和职业幸福感。