课程改革是进入21世纪以来中国基础教育的核心工作。从《基础教育课程改革纲要（试行）》到《义务教育课程方案（2022年版）》，我国基础教育的理念有了很大的进步，教育实践也正经历着从知识立意的教学走向素养导向的学习的变革。教研工作是与课程改革相伴生的事业，是帮助教师适应新课程挑战、指导学校改进教育教学、保障教育质量的支持系统。

浙江是基础教育教研工作基础较为扎实的省份，也是全国最早重视“综合教研”的地区。本文主要基于笔者亲身经历的浙江“综合教研”实践，分析“综合教研”的内涵、类型与发展样态。

一般而言，教研工作主要包括学科教学研究与指导。这是教研工作的重要传统，也是教研工作扎根实践、发挥作用的重要机制。但随着课程改革的深化，人们对“教书育人”的认识愈加深刻，对教-学-评全过程的研究愈加深入，教师的角色不再只是完成学科教学任务，更应成为学生整个学习与成长的促进者；教师的工作阵地也不只在课堂，而要建立课程实施的整体视野和对评价实践的系统把握。“综合教研”就是在这一发展进程中萌生的。

相对于学科教研而提出的“综合教研”，强调从综合视角研究与改进中小学教育教学，既要重视从课程、教学、评价、教师发展等综合领域的研究切入，提高学校教学业务工作的效能；又要通过综合项目来整合学科教研，综合视野切入，体现学科特点，促进学科教研更加深入开展；还要在“中间地带”或“交叉领域”探寻教研工作的生长点，关注学校教学管理研究，科学地提高教育质量。

2004年，浙江省教育厅教研室（以下简称“省教研室”）从教学业务工作全局出发，调整部门设置，内设课程部、评价部、研训部等综合部门，与高中部、初中部、小幼部等学科部门形成网状工作分工，这既有利于集中力量完成综合性工作，又将过去互相独立的学科教研活动置于综合主题下进行，促进了部门间的团结协作。我于2006年调入省教研室，担任综合教研员，负责校本教研工作、教研员培训以及学校教学管理研究。正是这一颇有新意的岗位安排，让我对“综合教研”有了特别的体会和认识。

在此前10年，我先后担任台州市教科所副所长、台州市教研室主任，对“综合教研”有着切身的感受。“综合教研”其实是教育科研的方法论在教学业务工作领域的应用与发展，以综合的思路、研究的方式改进教育教学工作。浙江、上海等省市通过教研系统的自我发展，推动“综合教研”与学科教研的协同实践，而北京、山东等地则通过教研室与教科院的合并拉近教研与科研的距离。

从与学科教研的关系看，“综合教研”大致可分为三类。

一是在综合性主题下，相关学科独立开展工作，但有一定的共同要求，需要相互配合。如教学资源建设、学科命题研究等，所有相关学科的教研员都要参与，在相对统一的工作框架下分别开展作业研究、试题研究与骨干教师的命题研修等。虽然这类工作的主体仍然是学科教研员，但因为综合视野与方法的引入，使学科教研更加深入。

二是与学科教研相平行，相关学科联合或融合在一起形成的综合性专题工作。如综合理科、综合艺术、综合实践活动以及STEM教育等。这类“综合教研”的工作机制、策略与学科教研有较大的共通性，但要在方法论上有所超越，需要更多的系统思考。

三是完全超越学科的综合性的工作领域。如课程建设、评价改革、项目学习、学校教学管理、校本研修、学习指导等。这些领域很多既是教研工作力量较为薄弱的地方，也是以往教研工作的盲点，但也可能是教育教学改进的要点。所以，要强调教研领导者的综合意识，要有从“中间地带”突破、完善工作系统的统筹思维。

20多年来，省教研室对“综合教研”的探索有力地推动了教研工作的突破与发展。首先是研究领域的发展，在实践的“中间地带”拓展教研工作，促进教育教学的整体优化；其次是研究方法的发展，基于综合视野深化学科教学研究，超越经验，理实相生；最后是教研工作机制的多样发展，以及加强关于教研工作本身的元研究，让教研工作更显力量。 

“综合教研”通常以项目为组织单位，整合研究与实践力量。项目不同于课题，它须以具体实践的进步为目标；项目也不同于一般的工作，它强调研究与工作的结合，鼓励以研究的方式开展工作。下面，我结合自己所经历的10余个项目，谈一谈“综合教研”的思路与发展样态。

校本研修是我最早系统筹划的综合教研项目。2003年，上海市教育科学研究院顾泠沅先生受教育部基础教育司委托筹划“创建以校为本教研制度建设基地”项目，我争取到参加那年在上海召开的“全国创建以校为本教研制度建设研讨会”的机会。这次大会对我的教研工作生涯影响深远，帮助我形成了区域教研工作推进的基本思路。校本研修的“追随之旅”奠定了我后续的成长，让我感受到创造性实践的幸福，并投身于这一“永远的长征”。

校本研修是推动教师认同与实践的必需环节。“教研活动策划”是浙江校本研修的贡献。2007年、2008年，我们成功组织了两届新教研员培训活动，将教研活动策划作为促进教研员专业发展的抓手，唤醒教研员的实践智慧，鼓励他们进行体现教研工作价值的研究。

我们发现，中小学教学业务工作中有一些相对被忽略却可能至关重要的“中间地带”或“交叉领域”。如教学管理工作是学校内涵发展的重点，是提高教育教学质量的关键，但教研系统没有专门从事这方面研究的教研员。2008年，我们研制了《浙江省义务教育学校教学管理指南》，并逐渐将学校教学管理发展为专门的研究领域。13年后，浙江省的学校教学管理研究成为推动教研工作转型的重要载体。我常常将这一“综合教研”探索视为在“中间地带”寻找教研工作生长点的典型案例。尽管人们一般并不会将校本研修与学校教学管理相联系，但我们倡导的从“控制性管理”向“指导性管理”转型已得到业界认同，凸显了两者之间的机制关联。

浙江省的教育评价改革也是从“中间地带”或“交叉领域”突破的“综合教研”。2013年，浙江省参与教育部中小学教育质量综合评价改革实验，开始进行端正教育质量观、改进教育质量管理的系统探索。一方面，我们提出并发展“三维质量评价”，形成结构型质量、过程型质量与“健康发展学生”等具有很强引导力的概念，展现了生态取向的教育质量观实践落地的策略；另一方面，我们系统构建了教育质量监测体系，并通过其传达正确的教育教学导向。

还有一个从“中间地带”突破形成“综合教研”推力的项目，是我在台州市教研室工作期间主持的《学会学习》地方课程建设。“学会学习”是学生的核心素养，然而学校往往容易忽视对学生通用的学习方法、学习能力的培养。2004年，我们启动学习指导项目，指导学校建立学习指导工作体系，建立稳定的课程阵地，推广以心理辅导方法培养学生学习习惯、学习方法的创新实践。

对这些“中间地带”“交叉领域”的研究与实践，好似在大楼中设计“走廊”，将象征学科的一间间“教室”连成可以互相通达的整体，有效促进了教育教学的整体优化。

加强“综合教研”，必须辩证认识其与学科教研的关系，要思考如何在不削弱学科教研的基础上加强学科间的互动与促进，以联合教研形成学科合力；要思考如何在学科教研工作中体现综合思维，综合视野切入，体现学科特点，提高教研员综合思考与指导教育教学活动的能力。

能够体现这一综合教研思路的典型项目是浙江省对中考命题研究与命题能力提升的系列探索。21世纪以来，浙江省坚持通过中考试卷质量评价来指导地市提高命题质量，并形成基本的工作制度。2012年，我们改进中考试卷质量评价工作，策划以“做中学”为特征的学科命题实践研修，主动向社会解读中考试题中体现的教学导向，进而启动对学科命题技术的系列研究——既从综合的角度“抓共性问题”，又尊重学科实际，促进学科教研员探索体现不同学科特点的命题技术。浙江省通过这一持续多年、迭代发展的实践，逐渐形成了提高初中命题质量的工作机制。

以学段为单位推进的综合教研工作必须与学科教研紧密结合。2014年，省教研室评价部与小学部分别组织小学评价改革调研，召开小学评价改革研讨会，但这种分别的探索未能形成有效的推力。2017年，省教育厅启动小学生综合评价改革试点，省教研室依托两部门展开协同推进的实践。评价部负责综合筹划，抓区域推进与学校整体实践；小学部负责研制标准与操作指南，通过学科教研活动辐射、指导教师的具体实践。于是，评价改革融入学科教学改革，表现性评价、实践性评价等综合研究促进了教师评价素养的提升。

其实，肇始于2000年的作业改革与2011年启动的“学为中心”教学改革也是“综合视野切入，体现学科特点”的探索。只是综合层面的研究更深入，学科层面的参与及发展更自主。

作业虽也是与教师日常关联紧密的环节，但长期以来并未成为教学研究的重点，对此，省教研室很早就从学习活动的视角关注作业问题。从发动教师参与作业设计、创新作业形式到关注作业功能研究，基于学习机制指导作业设计；再从教师作业行为切入，研究作业有效落实的要点；进而将作业设计与学习设计相结合，探索课内外学习任务的整体设计。尽管我参与的项目基本是按照综合研究的逻辑推进的，但每一阶段的研究进阶都有许多学科跟进的实践。可以说，正是综合的研究思考带动了学科作业的改进设计。

我对课堂教学改革的关注始于2009年，福建师范大学的余文森教授在一次座谈会上关于“先学后教”的评析启发了我。在随后的学校调研中，我逐渐形成了“任务中心的课堂”的主张。2011年，我开始负责中小学教学改革项目。该项目以初中段为重点，从重新认识学与教关系开始，研究把握课堂变革的核心要素，经过四五年的努力，浙江省“学为中心”的教学改革从“模式之辩”中成功突围，与课程改革相融汇。这一区域推进的探索，离不开学科教学的研究与实践，以综合的工作策划与学理发展带动了众学科的教学改革。作业改革与教学改革是紧密关联的，我的博士论文《聚焦任务的学习设计》正是基于真实实践的关于“学习中心”教学理论的发展。

以综合视野深化学科教学研究，彰显了“综合教研”对学科教研的指导价值。它好似磁场，无形间让众多磁子指向共同的方向，形成积极的合力。这既需要综合教研员的价值引导、技术支持与创造性实践，不完全依靠行政力量来团结学科教研员，也要求学科教研员有开阔的视野与包容的专业态度，在突破习惯舒适区的过程中取得新发展。

除了综合领域的拓展、综合视野的方法启示外，“综合”本身就寓示着教研工作机制创新的可能，如STEAM教育与项目化学习的浙江实践便体现了“综合教研”的机制优势。

浙江省的STEAM教育始于教育国际交流的推动。2016年后，我们在与美国印第安纳州合作实施的“课程平移项目”中系统解构了美国STEM教育的课程案例与实践范式，并组织高质量的海外研修，深度理解STEM教育的实践本质，重新定义“学习”。这体现的是综合教研工作中的开放借鉴机制，即通过与域外的对话促进自身理论观念与实践方法体系的形成。新兴工作的开展必然需要建立培育与推广机制，省教研室通过区域或学校试点，加强“综合教研”的顶层设计与专业引领，激发基层的积极性与创造性，循序渐进、由点及面地促进教育理念的实践落地。我们通过STEM教育试点项目、种子学校与培育学校以及后来的“百校工程”创建活动等，建设起一支富有活力的基础团队；我们联合高校与相关部门组建了浙江省STEAM教育协同创新中心，壮大专业指导力量，发展社会支持系统。

教研活动的实质是基于开放的、多维的对话来促进实践发展的过程。协同创新机制与开放借鉴机制有助于促进教研工作者与域内外的专业同行组建类型多样、机制灵活的研究工作共同体，展开形式丰富的专业对话，加强学理研究，形成促进实践发展的积极力量。不过，教研工作还是要以实践研究与进步为成效反映的。我们认为，推动实践研究须通过校长领导力发展机制与教师研修赋能机制来实现（见图1）。因此，在2020年项目化学习推进“三部曲”（“抗疫情”项目化学习案例征集、项目化学习网络公开课、项目化学习博览会）后，我们开展了学校实践样态20例评选、基于在线学习的教师挑战赛、资源众筹建设与项目研究共同体、基于视频资源的教师研修等活动，以持续创新的研修与推广推动素养导向的学习变革。

回顾20余年的教研工作经历，我们努力的目标主要在三个方向。一是实践推进，努力将课程改革的理念具体化为实践的要求，推动学校和教师改进教育管理与教学实践。二是学术发展，以研究的方式面对实践问题，既探索改进的方法，又建构新的学术理解，践行职业身份中的“研”字。三是专业普及，面向更广泛的教师传播新课程的思想与方法，促进教师的专业发展。这三方面紧紧关联、互相促进。“综合教研”是教研工作的重要部分，促使教研工作成为有机的整体，并为基础教育的健康发展提供重要的方法论价值。