当前，世界百年未有之大变局加速演进，科技迅猛发展、国际竞争激烈、社会深度转型等对人才培养提出了更高要求。传统教育中单一的以年龄分级编班的“标准化”模式的弊端日益凸显，如何培养兼具创新思维、社会责任感和跨领域协作能力的未来人才，已成为全球教育改革的共同挑战。北京市海淀区中关村第三小学（以下简称“中关村三小”）等学校基于对理想学校样态的美好愿景，聚焦拓展学生社会性发展的多元路径、促进学生创新能力的整体提升、满足学生个性化发展的多样需求等核心议题，探索同龄教育与混龄教育的优劣，叩其两端而择其善，在同龄教育的基础上，以空间场域与课程为载体，通过动态组织不同年级学生共同学习与生活，开展跨龄教育实践，实现同龄与混龄两种教育模式的有机融合。受其实践探索的启发，笔者围绕同龄教育面临的挑战、跨龄教育带来的学校生态变化、推进跨龄教育面临的难题及其应对策略三个方面谈点肤浅看法。

同龄编班伴随学校班级授课制一同产生。1538年，德国教育家斯图谟创办斯特拉斯堡文科中学时建立教学分级制度，依据年龄和学习进度，将7~17岁的学生划分为十个年级进行班级教学尝试，其分级教学形式（如分年级、固定课程）是班级授课制的雏形。随着欧洲进入工业化社会，同龄编班因能更好地满足为工业化社会输送大批具备基础知识与技能劳动者的要求，成为标准化的学校制度。在中国，1903年清政府实施“癸卯学制”，确定了班级授课制为统一的教学组织形式，逐步在全国推广。随着教育的不断普及，同龄编班分级教学得以延续和强化，是现行普通中小学最基本的组织形式和办学样态。

同龄编班是适应时代发展的产物，同时也体现了历史逻辑、理论逻辑及实践逻辑的统一。相较于此前的教育组织制度，同龄编班解决了教育的“大规模”与“标准化”问题。其合理性至少体现在五个方面。其一，效率优先，实现了人才培养的规模化与标准化。其二，降低了教学工作难度，教师可针对认知水平相似的学生设计教案，降低因个体差异带来的教学复杂性。其三，保障整体质量，有利于达成较统一的教育质量要求。其四，保障标准化原则下的公平。其五，增进同龄学生深度交往。

然而，随着科技、社会的快速发展，教育观念及其范式也处于不断更新、变革之中，以年龄为单一分级标准、强调统一进度与标准化评估的同龄编班教育模式，与当代社会对创造力、个性化、同伴资源、终身学习能力的时代要求产生了深刻矛盾。学校教育需要在维持大规模、高效率、普及化教育的同时，解决个性化和差异化培养的难题。具体而言，同龄教育面临以下具体挑战。

一是同龄编班的标准化与学生个性化发展需求相冲突。儿童在认知、行为、情绪等方面存在很大差异，标准化、外在化的学校教育往往要求学生顺应统一模式，无法满足多样化、个性化的需要，忽视甚至压抑个性特长和兴趣。即使是同龄学生，其在能力倾向和认知水平上也存在较大差异，“一刀切”的教育教学方式常常导致学生学习低效甚至无效，引发学习倦怠感和无助感，造成深层次的不公平。

二是学生社会情感与交往能力的发展不充分。同龄编班在一定意义上营造了一个与现实生活中社会化进程大不相同的特殊“温室”，使学生更多局限于同龄交往而失去了与不同年龄群体互动的机会。学生在进行同龄交往并获得相应安全感的同时，也可能造成同龄竞争激化，降低合作意愿，引发多种焦虑。“温室”效应使学生失去了更丰富的情感交流和更复杂的社会交往经历，情感教育资源相对变得单调与枯竭。这些都限制了学生更好地发展社会沟通交往能力与合作能力。

三是影响学生创新素养的培养。以“同龄”为组织原则的传统学校教育体系因其标准化、同质化特征，难以满足未来社会对跨界思维、复杂问题解决能力等创新素养培养的需求。

那么，应该如何解决大规模、标准化办学与学生多样化、个性化发展之间的矛盾呢？对此，在教育实践中已经探索了一些解决方案。一种模式是分类设置学校，如设立特殊教育学校、体育学校、艺术学校、超常教育学校等，满足学生对不同领域学习的需求；另一种模式是在普通学校进行分层教学，既有班级分层，也有班内教学分层，还有的通过建设资源教室、实行跳级或单科跳级进行分层教学，满足不同学习水平和学习能力学生的需求。这些方案有一定的探索价值，在有限的范围内体现了个性化教育支持，但还不足以充分体现教育的公平、效率、质量和创新人才培养的要求，还没有探索出“大规模个性化教育”的有效策略。 

鉴于同龄教育存在的上述缺点，中关村三小等少数学校开始探索跨龄教育。与国外开展混龄教学和跨龄学生之间学习辅导的做法不尽相同，这些学校的跨龄教育兼有和融合了“同龄教育”和“混龄教育”的做法，在以同龄分年级开展课程学习为主体的同时，一方面，打破年级分区制度，将不同年级的对应班级分别组织到相对应的学习区域，形成校内跨龄学习社区，以促进跨龄学生的日常交往；另一方面，开设部分供跨龄（跨年级）学生共同学习或选择学习的学科课程、跨学科课程和项目学习，以促进不同年级学生有较充分的时间（如中关村三小每周累计不少于一天的时间）进行共同学习。这种跨龄教育，打破了单一的“同龄编班、年级分区”状态，以差异化互动与社会化学习为核心，构建“以学习者为中心”的教育生态，从而推动学校教育教学的综合改革。这是一种系统性变革，是以教育理念的变革为先导的学校制度、行为、物质环境等各个层次的文化改造，是试图将大规模教育与个性化发展融通、平衡的一种创新实践，是学校教育生态的演进与重塑。

一是从偏重工具理性向关注价值理性的演进，强调人的主体地位。工业化时代得以全面推行的现代学校教育制度，从一开始就有较强烈的把人作为工具的功利主义色彩。但今天的人们更加认同“人永远是目的”“让学生站在学校的正中央”的观念。好的教育一定是能激发学生内生动力与成就动机的教育，教育的使命是“让每个生命绽放独特光彩”。基于此，人们日益否定流水线式育人方式。教育不应是工业化的，而更像精耕细作的农业。传统工业与农业最大的区别之一是生产对象有没有生命，有没有自身成长的规律，有没有个性。人作为最高等的生命，更具有自然生长、自主发展的规律，因此，不仅要关心学生体质、知识、技能的发展，还要关心其情感与社会交往的发展。相应地，教学工作要从强调“教”演进到关注“学”。

二是从偏重同龄学生共性到关注同龄学生差异的演进，重视人的个性发展。同龄编班关注同龄人之间的共性和异龄人之间的差异，以牺牲同龄个体差异与需求的方式来维持同步的学习节奏。真正公平的教育是尊重差异、因材施教、扬长避短。差异化、个性化教育理念的确立，给传统同龄编班带来了更多挑战。跨龄教育关注基于认知水平、兴趣特长进行动态“班组群”分类，提供多样化、有选择的教育路径，打破年龄与能力的机械绑定，有利于以能力与兴趣为导向开展课程设计与实施。  

三是从偏重知识技能向关注社会情感发展的演进，重视人的社会情感发展。古往今来，人们主要处在跨龄社会交往中，在混龄社会中适应社会并担负起社会责任。在现代学校出现后，才严格地把少年儿童按同年龄编成班级开展统一的教育活动。从某种意义上说，同龄教育是以精心设计的偏离现实社会化的场景来促进儿童的社会化进程。跨龄教育则由学校通过空间重组与课程整合，较好地模拟真实社会的多元协作场景，从空间重塑走向学习社区重构，从而打造一个个“成长小村落”，降低同龄竞争引发的焦虑，促进学生角色的多样化以及认知与情感的成熟。

四是从偏重师生关系向关注生生关系的演进，强调在新同伴关系中促进认知与情感的发展。跨龄教育改变了校内人际交往场景，使“生命的互动”之关注重心从“教师-学生”双向传递转变为“师-生”“生-生”之间的多向协作。在这一协作中，学生是教育活动的主动参与者，成为教育资源和教育场景的关键要素，从而使教育资源及其效用得以丰富和放大。在许多学生的自我认知中，更希望寻找同伴交流而不是寻求教师指导，很多时候是在同伴交往中实现学习的真实发生。因此，应当让学生在学校的朋友圏变得更大、更丰富多样，让不同年龄的学生有机会从更宽泛的观察、互动对象中“看见”和感悟自己的昨日与来日，丰富和深化其情感认知，从而更好地培养其信心与责任心。在这种演进中，教师的能力与职责也在发生变化，教师需要更好地掌握差异化教学策略与跨龄互动引导技能，实现从知识传授者转变为课程设计师与学生成长导师。

五是从偏重学业成绩向关注创新素养的演进，突出基于天性和时代需要的人的创造性发展。跨龄教育通过打破年龄壁垒、重构学习生态，为创新人才培养提供了新路径。中小学阶段创新人才培养的任务要落实在提高创新素养上。创新素养有各式各样的定义，但最根本的是要培养创新人格、创新思维和创新实践能力。跨龄教育通过理念、制度、行为、物质等各个层次的学校文化改造，彰显人的主体地位、个性差异与情感发展，对创新人才培养具有重要意义。人与人之间的差异生发了创新，跨龄教育带来更加丰富多彩的学习社区，可以提升学生共情能力，激发思维碰撞，更好地发展学生想象力，更能打破权威思想，更能包容、接纳试错与失败，这些都利于形成创新人才培养的支持性环境。在跨龄学习社区中，学习选择性的增强，有利于激活学生学习的内部动机，而这是创新的最重要动力之一。从思维发展来看，跨龄教育把不同认知发展阶段和特点的学生置于同一学习场景中，使学习社区与教育活动更具异质性，更有认知梯度，更好地提供在协作中理解他人的视角，产生更多样更及时的“思维脚手架”。跨龄学习社区的建设也倒逼着学校进行课程设置、实施与评价的改革，正如中关村三小所做的那样，增强课程与教学的综合性、实践性、选择性，这有利于营造创新人才成长沃土。

总之，跨龄教育做得稳、做得好，能够强化学生学习的内部动机，突出教与学的民主化与思想自由，促进跨学科学习与多元融合。在教育实践中，急功近利、崇拜权威、求同思维、学科本位是创新人才培养的“四大敌人”，跨龄教育是主动挑战“四大敌人”的一种尝试。

尽管教育理念发生着很大变化，但现行的各项教育制度是按同龄编班来设计的，实行跨龄教育就会在许多方面与原有制度发生强度或大或小的冲突。推进跨龄教育，需要有相应的保障条件，也需要有足够的改革勇气和务实的探索精神。

一要有更充分的办学自主权。学校建设标准、课程设置、教学安排、考试评价都需要更富弹性的政策机制予以保障。政府和教育行政部门的必要授权和资源支持是前提条件。如需要授权学校自主进行空间改造，突破学校建设相关标准，以构建跨龄学习社区空间环境；需要授权学校在落实国家课程标准总体要求的同时自主调整学时分配、排课方式与学生考核办法等；在师资选配与教师培训等方面，需要减少对学校的直接干预而提供更充分的资源支持。

二要提升学校课程领导力。在课程规划上，要求学校对国家政策、学生需要与能力、教师观念与水平、课程资源需求与供给进行科学分析，开发跨龄课程，创新学校课程实施方案并有效有序实施。教学实施中需要融通和平衡学科标准、年龄特征与跨龄教育的逻辑，兼顾学科系统性与实践创新性，避免可能出现的低龄学生认知超载或高龄学生学习低效等问题，既要保持学习的挑战性，也不能拔苗助长，要让学生“跳一跳够得着”。在评价制度上，要从标准化考试转向多元评价。要着力领导推动“教-学-评一致性”改革，建立过程性、多维度评估体系，定期向学生、家长提供反馈，全面衡量学生社会情感与创新能力。

三要提升教师专业水准与创新能力。跨龄教育复杂度增加，对教师的课程开发、分层教学、跨学科教学、学生冲突调解、家校沟通等提出了更多的实践课题与创新要求，既要求拓宽教师的知识与能力，也需要升级教师的情感、态度与价值观。在教学中，要努力避免认知超载给学生带来的学习焦虑，也要避免因为繁琐解读、低效等待造成学生学习倦怠；既要防止大龄学生的强势权威，也要避免低龄学生可能产生的依赖心理等问题。

四要引导家长转变观念。面对任何改革，家长与学校、教师及家长之间都会产生很多观念冲突和利益纷争，需要持续沟通交流，争取家长的理解，并努力使家长成为系统改革创新的支持性力量。

五要探索AI赋能。AI的运用，理论上既能够提供更充分的大规模个性化自适应学习，又能够进行更精准的跨龄学生能力分组，还能够支持教师更充分地从知识传授者向“学习设计师”“情感引导者”转型。AI时代的学校更突出社会交往、情感交流的功能。在构建一个跨龄学习社区（村落）的同时，AI赋能也是面向未来的学生成长社区（村落）生态重塑的重大探索领域。

六要做好长期追踪研究。跨龄教育是教育生态改造和学校文化重塑。教育中的所有问题，教育改革的所有热点难点，都需要从一个演进中的教育生态去重新审视、实践创新。教育者在大胆假设的同时，要有小心求证的态度，还要有务实的设计。跨龄教育实践探索为教育教学研究提供了大量的现实课题，可能产生系列化的研究课题与实践成果，需要做好各类数据的持续收集和研究分析，为跨龄教育的持续发展提供有力依据。

总之，跨龄教育是一项应时代需要且具有前瞻性的大胆实验，意义重大、挑战很多，需要有识之士、有志之士、有能之士共同探索，为面向未来培养创新人才发挥更大的作用。