教学是一门把握节奏的艺术。“节奏是一个流动的形态”，由这一状态到那一状态，从前一动作到后一动作，由先学知识到后学材料……它们在时空表达、动作连贯、知识衔接等方面均呈现出节奏的流动本质。教学节奏是教师在教学过程中对学生认知、情感、思维等各方面发展理性观照的充分体现。教师要面对教学对象具有不同的认知节奏与情感节奏，相应地要推进的教学内容需要有不同的呈现节奏，选用的教学方法应具有不同的任务安排节奏……在教学中，各节奏之间应呈有机统一之态，无论忽视了对哪种节奏的把握，都很难达到有效教学。

学生的发展遵循一定的认知、情感与生命节奏，教学节奏唯有与学生的发展节奏构成有机统一的整体，才能促进学生有效发展。教师教的节奏是学生学的节奏的伴奏，主旋律是学生的学习与思维，伴奏应该为主旋律而服务。教师应根据主旋律起承转合的需求决定伴奏的切入时机、音调高低与音值长短。伴奏的切入时机即指教师在教学过程中的教学时机、提问时机等，音调高度即指教师在教学过程中教学与指导的深浅程度，而音值长短则指教师在教学过程中就某个知识点的伴随与辅助的时间。伴奏的存在是为了主旋律奏出，主旋律积极、主动、顺利并优美地奏出意味着学生产生了真正的学习。有教学节奏意识，意味着教师能够在教学过程中根据教育对象、教学内容、教学方法与工具等把握教学进度的快与慢、急与缓、多与少，使学生能够获得领悟的自由、理性的思考、活跃的智慧以及生命的活力，使其真正享受充满生机与活力的教学生活。

教学是让学生接受新颖性知识与技能的过程。学生在初接触新颖知识时，需要运用原有的知识经验去探索那些自身从未探索过的“点”“线”“面”以及它们之间的关系。良好的教学节奏一方面能够将知识给予的量与度控制得恰到好处，使学生有能力接受与消化；另一方面，能够给学生留有自由的时间去行动、去领会，使学生在自由的时间里可以畅快地、轻快地在生活与实践中去验证在学校所学的知识，让他们可以经过思想探险与行动探险获得一手的经验。这类探索性的经验是将所学知识与知识发生的原因、所学知识与现实生活的联系、所学知识与学生所感知的周围世界等产生真实联合的中介，在中介的作用下学生所学的知识才能实践于与其相对应的境遇，引发学生产生与境遇相适宜的感知、情感、思维与行动，这是学生走向发展的必由之路。

学生在这一阶段的“探险”是“浪漫”的，他们完全可以对别人感兴趣的事情熟视无睹，也可以对别人思考的方式不以为然，因为他要根据其独有的思考和想象去与可能的事情联系，这让他们将新知识与技能在其可以自由支配的时空中，用他们尽可能想到的方法,在思想中思索、在行动中领悟，进而获得新的启发，产生新的理解。新的理解促发新的渴望，使学生迫不及待带着“心念涌动”回到课堂找力量。可见，良好的教学节奏是使学生进一步探求知识的“自然渴望”与难能可贵学习动力的助推剂。

良好的教学节奏一方面能够在恰当之时启发学生理性思考，使学生将获得的知识进行系统化、结构化、次序化的分析，激发他们的理智兴趣，使其保持思维的活跃；另一方面，找准时机促使学生将获得的理性认知与生活中的场景融合，在实践中与生活中获得的直接经验交互作用，通过融会贯通、综合运用，实现转识成智。

教学是让学生在接受知识的基础上获得理性认知的过程，而“教育的全部目的就是让人产生活跃的智慧”。通过学习，学生获得了丰富的事实与知识，但在它们与“自我”联结之前仍属于惰性知识，因为游离于生命活动表面的浅层认知与思维运算仅是一种机械的操作，它无法使学生体会到醍醐灌顶似的兴奋与激情，无法体会到知识与技能涟漪带来愉悦与自豪。

对于此，根据杜威对学习中思维的暗示、理智化、假设、推理、通过行动来验证或者检验假设等五个阶段的划分，教师对应性的教学流程是“第一，学生要有一个真实的经验的情境—要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这些观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效”。

此流程的轻重缓急与学生思维活动相协调便形成了这一节课特有的教学节奏，是引导学生主动思维、积极与未知对话、大胆提出问题与解决问题、踊跃与生活建立联系等方面顺利开展的保障。“‘真正的学习’意味着学生主动发起的思维的挑战，学习是与未知的对话，是解决问题的过程，是创生新意义的过程。”学生在学校学习中，知识与能力得到提升并产生了获得感，得当的教学节奏会让这种获得感延续，会使学生主动去探索、思考、实践、验证其所学知识在生活场域中的展现。当知识与学生真实的生活相联结，学生将感受到学习与知识对自己的赋能，探索便会更主动，思考便会更积极，实践便会更起劲，所有一切将学生的所学所会融会贯通，学校与生活也因学生对知识的运用而联通，而且因学生自身而非他人达成的学校与生活的联通对教育将更具积极意义。

教学是教师与学生同构的过程，在这一过程中教师通过对教学节奏的把控，实现着对学生的生命关怀。良好的教学节奏能够使学生们有暇去过一种杜威所说的“联合生活”。在“联合生活”中有丰富的自然教育与学校教育的沟通、联合与碰撞，使学生能够天然地接受两类教育的融合影响，使感性与理性、理论与实践、知识与生活等在学生的精神世界得到充分的结合，又在学生的生活世界得到真实的展现。

良好的教学节奏让学生带着轻松的心态进入学习，亦让学生在学习过程中产生良好的情感体验。学生以生命整体感受着教师的教学节奏与安排，体验着来自教师不只因成绩，更因成长的德性关怀，也慢慢体会着人与人之间的关系性存在应如何良好表达。可见，良好的教学节奏不仅关系到教学效果，而且关系到学生的生命体验。愉快的精神使学生在整个学习过程都充满着生命活力，他们更加积极地将学习的新知识与原有的知识经验相联系，与生活中的实践相联结，与个体的生命、价值等相联通。教师兼顾理性与感性的教学，是对充满个性差异的学生生命活力的召唤。理智世界的丰满从来都离不开感性世界的感受与激情。学生会在感受生命韵律的过程中去克服理性知识与思考带来的迷茫与厌倦，不断建构属于自我生存的意义。

人本身的发展遵循着一定的节奏，只有教学过程与人的发展节奏相协调，学习生活才有可能在性质上转变成主体感觉轻松且充实的生活必要。“高度尊重人的生命发展规律是一切教育的逻辑起点，也是教育回归本质的起码要求。”把握教学节奏便是基于追求教育与人的发展本质上的理性分析，是教师理性在教学实践中的具体体现，其根本上是为了使学生能够在学习中感到轻松愉悦、充实满足、发展提升，使其真正能够享受学习。

把握教学节奏是使教学与学生认知发展相协调。教育教学应使学生感受到知识与经验的获得，认知结构在广度与深度方面的扩展。根据皮亚杰的认知发展理论，学生认知结构出现同化或顺应的过程才意味着认知水平的提高。这便要求教学过程中，要促进学生有理解、有想象、有思考……，否则学校中的听、看、学在学生那里便体会为负担。但当学生因为教学产生了所感所思时，他非但不会感觉到负担，而且还会感觉到满满的力量没有用完。

教学节奏与学生认知发展相协调，意味着教师应在教学过程中对“教什么”与“不教什么”进一步思考与确认。“在教学中，通过时间、力度、方式、方法上的区别对待，使‘需要教的’凸显，而使‘不需要教的’内容隐入‘需要教的’之中来显现。”教师“留有余地”的教学，是为每一位学生根据自我的认知水平进行学习让路。学习从来都是具体的个人化的事情，而具体化与个人化便意味着学习过程是每位学生根据教师的教而引出的不同节奏的时快时慢、时紧时松的领会。学生会根据教师教学过程中留有的余地，在自我认知与经验的前提下去理解消化、思考琢磨，进而将教的“余地”所对应的学的空白补充完整。当教师的教学与学生的认知发展相和，学生便能跟随教师的教学思维在认知结构内进行思维巡视，探寻思维锚点，拓展自己的认知结构。如此之教，是对学生认知发展的关照，是教师的“一唱”，引出了学生的“一和”，“一唱一和”间才流露出教育的韵味，也才有助学生专注于学习志趣与热情、探索的动力与想象、实践的创新与反思。

好的教学是让学生在相对轻松的状态中体验学习与生活的充实，并在充实的学习与生活中获得继续学习与探索的心向。“运用智慧才能发展其内在力量”，学生要在生活的探索与实践中去验证自己的所学，也要在学习的思索中去证明自己在生活中的所见与所想。在探索与实践中，他们可以达到一种极致的、忘我的境界，此时的他们虽然感受不到时间的流逝，但时间流逝带给他们的却是自然迸发的生命充实。此种充实毫无负担可言，或许身体有些疲惫，但精神上无比愉悦与畅快，学生们自是“累也不说累”的心甘情愿。

教学节奏是使教学与学生的情感感受相呼应。学生负担一直是教学过程中考量的重要因素。近年来很多教师用减少学习任务来对“双减”作出响应。而事实上，“减轻”与“减少”对学生而言具有不同的意义与价值。“轻”意味着轻松、轻快，是来自心理与情感的愉悦感受；“少”意味着不多、量少，是单纯数量方面的物理描述。负担数量的多寡与负担感受的轻重并不成正比。负担的数量相较于负担的轻重是容易辨别与把握的，控制好学习任务数量即可。但负担轻重的把握却没有数量把握那么简单，对这个学生来讲是轻松的学习任务，对另外的学生来讲就可能是重担。而且，轻重的把握也应有度的考量，绝对轻松的学习任务对学生的发展毫无益处，而重复的“轻松”带来的更不是愉悦，而是烦躁、无奈与疲劳—而这些都是负担的代名词。

负担之所以让人感知为负担在很大程度上是因为它引发了主体情感上的不情愿与不耐烦。“以一定的节奏摇晃哭泣的婴儿，会让他（她）恢复笑容，而用另一种节奏摇晃，会让婴孩静静地入睡。”这意味着一定的节奏可以让婴儿感受到摇晃者对其进行的安慰，而另一种节奏可以让婴儿感受到摇晃者对其的呵护，两种节奏均是在对婴儿体内产生情感节奏的共鸣下使其达到一种和谐与平静。同样，当学生所面对的学习任务与其体内的情感感受产生共鸣时，学生才不会产生厌烦，学习任务也才不会成为其负担。学习任务作为学生认知与思维的对象，它的质与量与学生兴趣、能力水平之间的张力会引发学生产生情感体验，把握了牵引学生兴趣的方法便是掌握了与其情感节奏协调的密码。

怀特海在阐述其教育节奏思想时，提出智力发展需经历的三阶段，即浪漫阶段、精确阶段与综合阶段，这是一种对象性理智感的产生与消减过程，过程中所蕴含的情感流动便是一种情感节奏。伴随积极情感的知识天然地比伴随着抵抗情绪的知识更容易进入学生内心，使学生产生与其联结的积极心向，也更容易与学生建立一种滋养的关系—学生因为接纳到了让自己愉悦的知识使自己的情感得到滋养而感到更加愉悦，更加愉悦的情绪也使学生弥漫着继续精进的意向状态，达成一种良性循环。需要注意的是，虽然整体上大家都会依循这三个环节产生相对应的理智感，但因学生的兴趣锚点、情绪阈限、接受能力等方面存在不同，在面对同样的知识点时，他们所处于的情绪情感状态是不同的。如何来增加纵向的情感锚点，或是横向的兴趣拓展点是教师教学过程中把握学生情感状态时需要思考与观照的。在对学生情绪情感状态的把握下，使学生在学习的过程中以“轻”的情感体验来面对，才可以轻松愉快地学习。

把握教学节奏，让学生体会到的轻松不是一种瞬时体验，而是一种在付出努力后获得的胜任与自信，是在认知过程中生成的一种正向反馈，它给学生带来一种敢于面向未来的、积极的准备状态，对学生来讲是一种滋养性的正强化。

把握教学节奏是使教学与学生生命意向相融合。良好的教学节奏是对学生精神与身体的共同调节，“身体本身在世界中，就像心脏在机体中：身体不断地使可见的景象保持活力，内在地赋予它生命和供给它养料，与之一起形成一个系统”，所以好的教学应当使精神与身体共在，它不仅应在课堂中产生作用，而且在生活中也应同样产生影响的涟漪。

教学中对生命意向与体验的把握，是对学生理智与情感、认知与感受、思考与行动之间整体和谐的观照。“儿童美好生活的一个重要内涵乃是充分舒展个人感性生命，也即让年少而极具活力的感性个体得到充分的舒展，在带出个体天赋理智能力的同时，也让理智能力的展开始终建立在充分地舒展自我感性能力、获得真实的感性经验的基础上，由此而避免儿童理智世界的空乏。”学生在德智体美劳等方面的全面发展，需要全面激发并协调学生的生命体验，使其能够“适应外界而不失自我，反应敏感而转移灵活，达到人体与自然、人体与社会、人体自身内部在节奏上的和谐统一”。健康的身体蕴含生命体验，也只有在融合生命体验的具身性学习实践活动中，儿童的身体才能够愈加和谐与充满生命律动。我们应当从学生的生命意向出发，使他们能够在感受生命活力、与周遭世界照面的过程中获得理智的扩展与深刻。然而，日常教学中对生命的疏离造就了在教育中因学习负担过重而导致的“不堪重负的身体”，因缺乏自由空间而导致的“被压抑的身体”，因认知目标的绝对性而导致的“被忽视的身体”等。学生的发展从来不仅仅是知识的增加与技能的提高，在学习过程中，“最先被触动的，不是知识点和技能点，而是激活学生的自我系统，打开他对这个任务的感受、价值判断、情感态度，如果这一切都没有问题，元认知系统才会确定学习的方向和策略，调动已有的相关知识解决问题，然后课堂上才会有专心、专注、投入的学习行为，认知系统才会去处理知识和技能”。可见，学生学习与发展的大门是由彰显学生生命活力与节奏的感知力、判断力、情感与态度的表达力等开启的。越过这些，直捣知识与技能无疑是一种缘木求鱼的荒诞行为。

教学是个合词，它包含教师的教与学生的学，唯有教师教的节奏与学生学的节奏相契合，才能够奏出有效教学之乐章。教学节奏是教学时间的重要构成要素，对教学节奏的把握需要将其放置在对教学时间的整体把控中。教学节奏的把握是在教学过程中对学生的情感发展、认知发展、思维发展与生命体验的整体呼应，要使各种因素达成有机统一。

教学节奏的意识是把握教学节奏的前提条件之一，是教师积极地将教师教的过程与学生学的过程进行有机统一的倾向性。有把握教学节奏的意识，教师才能在教学过程中关注教与学之间的同构关系，在教的同时，注意对学的照料。有了教学节奏意识，教师在教学过程中才懂得悬停并不意味着虚无，等待也并不等于浪费时间。教学节奏是在对教学内容、教学对象、教学时间等各要素进行把控的前提下，对教学进度进行的整体安排。整个教学乐曲的旋律是确定的，在“演奏”过程中，可以根据学生的反应进行临场性发挥。教师有教学节奏意识意味着教师在用反思性的思维与立场观照教学过程，当教学出现了意外状况，教师也应具有在教学节奏上找问题的意识，以学生思维呆板为例，教师是否应考虑是否因为自己没能等待学生按自己的思维水平将所学知识消化与领会，没有按照学生学习的思考阶段与状态安排教学活动造成的？正所谓“不愤不启，不悱不发”，教师要把握启与发的恰切时机。

学生的最近发展区是教师把握教学节奏的重要参照。维果斯基认为，学生的学习过程中遇到的学习任务可以分为学生能独立完成的任务、在他人帮助下可以完成的任务，以及在他人帮助下也无法完成的任务。学生能独立完成的任务是其实际的发展水平，在他人帮助下可以完成的任务对应学生的潜在发展水平（这两种水平之间的距离便是学生的最近发展区），而在他人帮助下也无法完成的任务则对应学生的不可能水平。所以，教师应当控制好教学节奏使其教学在学生的最近发展区内起作用，引导学生理解与思考，助力其潜在水平的实现，使其最近发展区能够顺利向前推移。这要求教师们在教学过程应选用符合学生的认知水平的教学材料，而且在此教学材料的接受过程中，还要注意学生的思维水平、情感发展与生命体验与认知水平和谐融洽。

在教学过程中，学生的学习反应会表现在各个方面，有认知的，也有情感的。但在教学时间的展开中，教师无法也不应仅对学生认知方面的困惑进行回应。因为在情感与认知之间我们无法泾渭分明地完全区分，学生们的认知困惑往往伴随着外显的情感表达。教师应当充分关注学生在课堂中的皱眉、摇头、沮丧等情绪表现，适当改变教学节奏，通过课堂提问与交流等方式来了解学生的学习状况，及时答疑解惑。

学生的学习节奏是有差异的，它不仅表现在学生对教师教学内容认知的快与慢上，而且还表现在他们对同样教学内容的情感反应上，以及将其与生活的联系和实践应用上。对同样的教学内容，有的同学欣然接受并积极在现实生活中实践与验证；而有的同学则会抵抗与厌烦。这种差异是客观且正常的，因为“学生的学习和成长既可以是循序渐进、润物细无声式的‘修炼’，也可以是豁然开朗、恍然大悟、茅塞顿开的刹那顿悟”。鉴于此，我们应当给予学生“悬停”的机会—给予学生适当的时间与空间，使其能够与所学知识进行周旋，能够对疑惑的问题进行酝酿，使他们有机会去洞察自己的感知、情感与欲望，并在洞察中获得对自我的理解以及自我与知识之间的联结，进而使其能够以自己的方式与节奏，与所学知识达成或同化或顺应方式的平衡。“每一个人之间的差异正是学习的原动力”，教师应为学生创造一起活动、一起对话、一起实践的机会，使他们有机会在对同一知识的不同理解中共同切磋、一起商讨、达成共识。学习节奏的差异，如此便在教师给予的悬停时空中得到充分张扬，也使学生对核心知识与关键问题等方面获得应有水平的理解与解决，为进一步学习与实践做好求同存异“一同起跑”“相伴而行”的铺垫。

我们无法将学生的时间划分为教育时间与生活时间，杜威说，“教育即生活”，学生的理智与情感也总是在运用知识经验解决生活场域中遇见的真实问题时才会得到生成性助推与发展性的协调。“生活并非吸引观众的体育比赛，它是主动投入的活动，而教育应该反映这种主动的投入。”教育对生活场景、生活现象、生活实践、生活问题等方面的主动涉入，使学生的学习与生活自然联结，教学节奏与生活节奏自然联合，学生成长与发展便在教学与生活的统一中得到实现。学习是个体感受、思维、理解与行为等全部功能的整合。教师在教学过程中，应当有意识地了解学生们的生活内容与节奏，带领学生发现或建构所学知识与生活实践之间的联系，从不同角度、不同时间、不同情境对同一内容进行思考理解与实践应用，实现知识的迁移。如此这般，使学生在学习中生活，也在生活中学习，学生的学习伴随着对生活的想象，学生的生活也伴随着对学习的向往。

总之，“如果教师能够恰逢其时地对学生节奏性的学习渴望给予满足，对学生取得的成就给予鼓励，学生一定会连续地为某些成就而喜悦，不断地开始新的学习。”教学世界是一个叙事的世界，价值在叙事的过程中被建构与凸显。将教师的教与学生的学用叙事的思维来整体建构，即把教师的教看成学生学的上下文，把学生的学看作是教师教的上下文。不同学生与知识构成了不同的上下文，那么叙事的节奏便会不同。节奏是学生学的节奏，同时也是教师教的节奏，当这两种节奏合拍的时候，才可以构建成有意义的叙事。