基础教育教学成果是指反映教育教学规律，具有独创性、新颖性、实用性，对提高教学水平和教育质量、实现培养目标产生明显效果的教育教学方案，其提炼是指将学校日常教育教学管理经验转化为系统化、科学性、可推广的教育教学方案的研究过程，即由零散的、个别的、特殊的教育教学管理实践创新性地推出（整理、归纳、分析）一般性结论的研究过程。

我国于2014年开始评选基础教育国家级教学成果奖，每四年一届。该奖项作为基础教育教学领域的最高荣誉，在促进学生全面发展、助力校长教师专业成长、推动学校高质量发展、优化区域教育生态等方面发挥着重要作用。然而，不少区域和学校在成果提炼上存在经验碎片化、成果缺乏科学性与创新性、推广价值不高等问题，亟须加大教学成果提炼研究，找准成果提炼的基本方法和关键问题，从而规避实践误区，推动教育高质量发展。

成果提炼与“经验描述+反思”型为特征的工作总结有所区别，需要从一般经验上升到实践理性。一般来说，需要经历以下四个步骤。

成果提炼第一步是从学校的海量实践中筛选出符合政策导向且解决真实教育教学痛点难点问题的典型经验，指向问题导向的实践创新。筛选经验时要注意考虑三个特征：一是靶向性，聚焦国家教育政策落地的焦点或学校教育教学管理的瓶颈；二是创新性，提出了区别于常规做法的解决方案；三是实证性，至少经过2~3年实践检验，数据详实，效果明显。

筛选完典型经验后，我们需要依据教育学、心理学、管理学、社会学等理论，对学校教育教学管理行为进行分析与重构，为实践安装上“学术导航仪”，提升实践探索的科学性，形成“实践-理论”双向对话，将碎片化经验升华为结构化模型。

一是标准化表达。按照成果申报相关要求，撰写成果申报书、成果报告、成果支撑材料。其中，成果申报书是基础教育教学成果申报的重要主件，需要按照要求把成果主要内容、解决的主要问题、解决问题的过程与方法、应用与效果、主要创新等内容高度概括地表达出来，形成逻辑自洽的体系。在成果命名上，要掌握本质概念建构法、关键词命名法、数字串联法、图形命名法、地名（人名）命名法五种常用方法及具体要求。在成果结构上，涉及对成果要素的提炼以及要素之间关系的结构化与可视化思考、前瞻性理念的把握、教育教学管理规律的理解、思维方式的创新等。在提炼主要观点上，需要提炼者有大量成果培育的直接或间接实践经验，有透过现象抓本质的能力，有深厚的学术底蕴以及良好的思维品质。

二是叙事性表达。“故事弧线模型”是讲好成果故事的重要工具，我们可以基于该模型，按照“冲突→行动→转折→成效→启示”的思路进行叙事，增强成果表达的感染力。冲突（Inciting Incident），即揭示学校教育教学管理面临的真实痛点；行动（Rising Action），即描述解决问题的策略与过程；转折（Climax），即展现关键突破点；成效（Falling Action），即用数据、案例证明效果；启示（Resolution），即提炼普适性观点。

例如：某小学基于“故事弧线模型”讲述了劳动教育成果故事。冲突：学校调研后发现，65%的学生不会系鞋带，劳动教育流于形式；行动：学校设计了“校园责任田+家庭技能闯关”双轨课程；转折：学生在区级劳动大赛中获奖，家长从反对变为支持；成效：学生生活技能达标率从35%提升至89%；启示：劳动教育需构建“家校社协同评价生态”。运用“故事弧线模型”后，校长、教师能将复杂的成果转化为有理有据的教育叙事，既符合学术的严谨性要求，又具备大众传播的感染力。

成果提炼完成后需要发挥辐射带动作用。在成果辐射推广过程中，学校需要建立“问题反馈-快速优化”的迭代机制，发现新问题与新经验，及时进行成果迭代，增强成果的普适性与可推广性，让更多的学生受益。首先，在区域辐射上，如接待区域学校观摩、纳入区域校长和教师培训课程，从而形成区域教育品牌。其次，进行跨域联动，如通过教育联盟、建立成果应用共同体、跨域送教等方式推动成果辐射更大范围。再次，注重成果的多形式推广，如成果发表、论坛交流、网站推广等。最后，注重成果政策转化的可能性，如果成果能够形成政策要求，就能在更大范围内推广。

在基础教育国家级教学成果奖的评审标准中，科学性与创新性的统一是核心价值取向，也是成果提炼的核心特征。

成果提炼的科学性可从四个维度进行建构。

第一维是理论支持的范式转化。在实践探索中嵌入有关理论，提升实践的理论深度。如北京师范大学第二附属中学（以下简称“北师大二附中”）的项目式学习，系统整合了杜威经验课程理论与加德纳多元智能理论，形成“真实情境-多元评价-能力图谱”的实施路径。

第二维是政策引领的动态适配。把实践探索置于有关政策要求的高度进行审视，提升实践的政策高度。如广东省深圳市南山区教育科学研究院依据《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》，开发《深圳市南山区中小学生劳动指导手册》，构建“日常生活劳动”“服务性劳动”“生产劳动”和“考察探究”四个方面劳动教育课程，形成区域基础劳动教育课程体系；建立“区域引领-学校落实”的制度体系，完善劳动教育资源多主体协同开发机制，系统构建了“区域-学校间垂直共建，学校-学校间水平共享”的整体推进模式。通过区域整体推进，目前南山区已在100多所中小学共计15万名学生中全面普及劳动教育。该案例体现了“中央政策引领-地方方案转化-学校创新性落实-量化成效验证”的完整链条，彰显了政策动态适配的实践逻辑。

第三维是数据支撑的立体证据链。对成果形成过程及效果进行实证研究，形成立体证据链。如北师大二附中的项目式学习，通过多源数据交叉验证，构建了覆盖“输入-过程-结果”全链条的证据链，并注重通过数据间的交叉验证，强化成果的可信度。

第四维是逻辑自洽的实践理性。成果应具有自洽的内在逻辑，如北师大二附中项目式学习的实施路径遵循“问题识别-方案设计-实践验证-迭代优化”的完整逻辑。

成果提炼的创新性可从实践范式与技术创新两个方面进行突破。

一是实践范式的突破。从实践范式上进行创新性突破，如北师大二附中项目式学习，针对分科教学容易出现知识割裂、学生难以综合运用知识解决真实问题的情况进行了课程重构，围绕学科核心概念设计30个跨学科项目，打破学科壁垒，建立“学科知识→真实问题→实践应用”的实践环节；进行教学模式革新，形成外环为“学科核心概念学习”、内环为“问题解决实践”的“双环互动”教学模式，通过组间协作、方案迭代实现知识内化；实现评价体系创新，引入多主体（教师、家长、学生等）、多维度（科学性、创新性、实用性）评价，以作品展评替代传统纸笔测试。学校通过课程重构、模式革新与评价创新，在实践范式上取得了突破，从“知识传授”走向“能力生成”。

二是技术创新的突破。借助高科技、学术工具进行创新，如2022年基础教育国家级教学成果奖二等奖《中小学“人工智能+教学诊断”深度融合的高质量教学体系的探索与千校推广》，项目组研发了基于人工智能赋能教学诊断的双螺旋教学诊断模型，建立智能诊断“三三云学堂”（即教师、学生、家长共同参与，体现互动、翻转、适应的云端学习平台）和促进教师诊断能力提升的研训方案，形成多个教学诊断智能平台和工具，即是典型的技术赋能教学创新。

提炼者在成果提炼操作层面做到科学性与创新性统一，需要实现三个转化：教育理论向实践工具转化、政策要求向校本方案转化、技术创新向育人价值转化。如2018年基础教育国家级教学成果奖特等奖重庆巴蜀小学校的“学科+”改革，凸显了“大概念统整课程”思想（科学性），通过开发“三力评估工具”（创新性），最终形成“理论建模-工具创新-实践验证”的螺旋上升。

成果提炼要避免走进“为成果而成果”的误区，避免将常规工作简单“包装”为“创新模式”，尤其要注意以下异化问题。

一是理论升华异化为学术包装。有的学校在成果的理论升华过程中，往往只是用高大上的术语进行学术包装，如将“学生分组讨论”简单包装为“基于社会建构主义的协同知识生成”，并没有真正理解并运用社会建构主义理论来指导实践创新。

二是模式提炼异化为文字游戏。有的学校的成果提炼停留在“一体两翼”“1235”等模式命名阶段，看似体系化，实则缺乏实质性创新，缺少理论、概念、模式与自身特点是否匹配的深度思考，如将“加强家校沟通”升级为“家校协同育人三螺旋模型”，看似“学术化”，但成果自身的科学性、前瞻性令人怀疑。

三是数据支撑异化为数据“美容”。有的学校在成果运用效果中的“数据显著提升”往往是选择性呈现的结果，如只展示实验班数据，却回避对照班情况；用短期干预数据掩盖长期效果的不确定性等。因此，成果中的“成效”是否经得起第三方重复验证还有待进一步思考。

四是辐射推广异化为“蜻蜓点水”。成果推广具有重要价值，有学者提出了成果推广应用的“转移-转换-转化”机理，但实践中有些学校成果出现“被数十所学校采纳”的表述，常见操作是签订一纸协议，开展一两次培训活动，并未真正持续落地。

五是学生本位异化为政绩本位。成果提炼的终极目标是促进学生发展，但现实中有的学校成果提炼已异化为校长教师晋升的垫脚石，大量精力用于写材料、迎评审，挤压了真正改进教育教学的时间。因此，在成果提炼过程中要警惕“成果通胀”，应回归教育本质，少一些术语包装，多一些真实改进；少一些材料堆砌，多一些师生获得感。 

成果提炼的核心在于学校骨干力量运用科学方法，将学校碎片化的实践经验升华为具有一定学术价值、政策价值与社会价值的教育教学方案，即透过学校实践表象把握教育规律；将校本经验升华为通用模式，实现从个体经验到普适智慧的跃迁；为教育治理提供基层智慧，实现从实践到政策的跃迁。因此，成果提炼不仅仅是为了评奖，更重要的是作为提升教育教学管理的理性程度与品质的重要手段。成果提炼与实践探索相互促进，学校实践探索一段时间后就需要进行成果提炼，以提炼后的成果进一步指导下一步实践，之后再进行成果提炼，形成迭代成果，推动学校持续发展。

其实，不同学校都需要进行成果提炼，只是侧重点不同，如名校的成果生长点更多的是前沿探索、教学模式迭代创新等，可采取“理论建构+技术赋能”方式进行；普通校的成果生长点更多的是特色培育、校本资源开发利用等，可采取“经验萃取+证据链建构”方式进行；薄弱校的成果生长点可以从特殊问题的破解、教育教学管理常规优化入手，进行规范化建设。建议区域政府部门建立“基础规范-特色培育-精品孵化”三级成果推进机制，兼顾不同层次学校发展需求，构建区域“金字塔型成果孵化模型”，区分薄弱校（规范化）、普通校（特色化）、优质校（引领化）的差异化成果提炼路径。因此，教学成果提炼的价值不在于成果的获奖与否，更在于推动校长、教师建立“实践-反思-改进-提炼”的专业化发展机制。无论是城市名校还是乡村教学点，都需要在成果提炼过程中实现从“经验型管理/教学”向“研究型治理/教学”转型。这种转型既是对教育规律的回归，更是对教育公平的深层回应，当每所学校都成为知识生产的主体，教育优质均衡发展才能真正实现。

通过成果提炼，校长和教师既能向下扎根，解决学校发展的真实问题，又能向上生长，提炼理论、进行模式创新，最终实现从“经验型”校长教师到“研究型”校长教师的转型。为此，一线教育者需读懂政策深意，提高政治敏感度；学习相关理论，善用区域智库资源，提升学术洞察力；借用AI技术进行成果培育与提炼，掌握数字技术运用能力。唯有如此，方能在教学成果培育与提炼过程中既“接天线”又“接地气”，真正贡献出具有科学性、先进性、创新性、实效性、可推广性的教育改革方案。