于伟

随着不受时空限制的学习型社会的来临，儿童愿意学习、学会学习、积极主动地学习成为可能，这尤其有助于对创造性、创新型人才的培养。东北师范大学附属小学（以下简称“东北师大附小”）自2014年开始探索在教育教学过程中促进儿童思维和推理能力发展的“率性教育”研究，2015年实施“有过程的归纳教学”课堂教学改革，不断推动理论在改革实践中落地生根，试图从实践层面探索如何激发、保护儿童学习的主动性和积极性，让儿童的主动、积极学习真实发生，为更好地聚焦主动、积极的全面学习提供范例。

“有过程的归纳教学”是指在教师的引导下，学生经历合情合理的推测、探究、体验等操作活动，不断经历知识原初产生的过程、经历多种形式对话的过程、经历多种思维沉思的过程，归纳概括出一般结论从而发展个体智慧的一种儿童主动学习的过程。“有过程的归纳教学”强调从个别（个人或他者）经验或个别事物出发，归纳概括出一般结论。在此过程中，教师要外显学生的学习过程、理解学习过程，进而引领学生生成学习智慧、掌握学科核心知识，发展抽象力与想象力。

“有过程的归纳教学”从儿童先天本能基础、从作为整全人的成长发展、从儿童已有的认知经验和情感状况出发，让儿童经历从个别到一般、从具体到抽象、从宏观到微观的学习理解过程。从学习空间场域来看，“有过程的归纳教学”强调为学生搭建有趣、自由、安全的学习场域；从学习内容视角来看，“有过程的归纳教学”以单元学习为载体，强调课程的综合性与融合性，关注学习的操作性与体验性，聚焦儿童学习的亲历性与过程性。

儿童是鲜活的生命体，是独立的、完整的、有发展需求的人，具有学习的先天本能，且小学生已具有一定的认知经验和情感基础。东北师大附小所实践的“率性教育”强调遵循儿童的身心发展规律办教育。6-12岁的小学生正经历从具体形象思维向抽象逻辑思维转化的关键期，“有过程的归纳教学”的提出正是以顺应儿童的阶段性发展特点为前提。“率性教育”落在课堂教学中，则是要开展以体现尊重儿童身心发展规律特点的“有过程的归纳教学”。

创新人才早期培育的核心是保护好儿童愿意学习、爱学习、主动学习的先天本能，即天性不被破坏。教育的起点是人的先天本能。本能是教育天然生物性的基础，是“有过程的归纳教学”理念的根源。人的本能包括积极的与消极的。杜威说过，当我们将这四类兴趣—交谈或交流的兴趣、探究或发现的兴趣、制作或建造的兴趣、艺术表现的兴趣—牢记在心时，我们就可以说，它们是自然的资源，是未投入的资本，儿童的积极生长仰赖于对它们的运用。与教育相关的积极的本能有学习、求知欲、好奇心、好动、怀疑。

儿童有学习数学的本能。东北师范大学史宁中教授认为，在数学认知方面，儿童的本能是对数量多少的感知和对距离远近的感知，基于这两个本能，以及儿童所具有的抽象能力和想象能力这两个特殊的能力，使得儿童对数学的认知成为可能。在“有过程的归纳教学”中，教师必须考虑受教育者的主动性及其学习欲望和能力。协调的教育，只能是引导这种学习欲望并激发其潜在能力。从本能的角度看，儿童天生是愿意学习、爱好学习的，后天厌弃学习是因为遭受到外在因素的不断干扰，如超限度学习、过度的知识累积学习等导致学习的异化。单纯地从先验到先验的知识信息传递的教育，非常容易伤害儿童学习的本能。

“有过程的归纳教学”旨在保护而不是伤害这种朴素的学习天性，是以天然的探究兴趣为基础，加以利用、指点和引导，使儿童往一个方向走，向他们能够做到的地方发展。在“有过程的归纳教学”中，儿童会表现出更积极主动的学习热情，而不是由单纯地对知识进行理解记忆、重复训练、反复检测等所带来的被动、厌倦、疲劳、落后、无意义感。因此，“有过程的归纳教学”试图从实践层面探索如何激发、保护儿童学习的主动性和积极性，让儿童的主动、积极学习真实发生。

儿童不是知识仓库，是鲜活的生命，是完整的、有发展需求的人。学会多少很重要，但学会学习更重要。“有过程的归纳教学”就是在从个别、特殊、具体等归纳出一般、规律等的过程中，让儿童会归纳、会探究推理、会沉思、会表达、会反思、会在共同体中对话……这些应对问题、处理问题的智慧是一个整全人在生活的方方面面都需要的。单纯地“理解知识”“复现知识”“应用知识”，主要是为了应对考试，但是会归纳、会推理、会反思、会对话等智慧的形成可以让儿童会学习、会生活。

已有的认知经验和情感在小学生的学习中很重要。小学阶段的学习与初、高中及以后的学习是有根本区别的。初中后的学习可以是从符号到符号、从推理到推理、从论证到论证、从先验到先验，但小学生的生理、心理特点决定了其学习是从具体到一般、从特殊到一般、从个别探寻一般的过程，是发现规律、总结经验的过程，只有“经历”才能打下“烙印”，只有“参与”才能抵达“深刻”，只有“思考”才能解决“问题”。因此，“有过程的归纳教学”将学习看作在教学中进行的动态的、发展的、多元的、互动的参与过程。

对于传统课堂而言，学习意味着对知识的理解与掌握，儿童对知识的习得常常是一种被动接受的过程。而“有过程的归纳教学”则认为，学习不仅是对知识的掌握，更包括学习过程中儿童个体的建构和创造；学习不仅是对内容的掌握，也是儿童思维参与的结果。智慧，正是蕴藏在这样的学习过程之中，蕴藏在对内容目标与思维目标交互理解与掌握的过程之中。

创造性、智慧和深刻的思想产生于自由的空间。我们将“有过程的归纳教学”引入课堂后，允许学生自由试错，不必一次性准确得到答案或直奔答案，学生出现错误后不会紧张。“有过程的归纳教学”让儿童置身于对学习任务的探究过程，可以自由地冒险、提出想法。教师提供开放、民主、探究、对话的环境，创造条件让儿童想质疑、敢质疑、爱质疑、会质疑。教师站在儿童视角了解儿童的困惑，善待儿童的“傻问题”；大力倡导、表扬儿童“提问题”，保护儿童好奇、好问、好探究的天性。因此，师生在课堂上的身体和心理状态是松弛、和缓、自然的。

教师要致力于培养“若无其事的温存关系”，因为这种关系不是刻意的，不是讨好的，不是做给谁看的，不是“教师提出一个问题后想要儿童的某一个精确、准确的答案”，不是“儿童努力地揣测老师想要什么、正确答案是什么”。这种温存关系容易让儿童说话，愿意说“我不会”“我在哪里卡住了”，愿意说“你可以怎么去做”。只有非常温和、没有防御的交流才会让儿童愿意参与。课堂文化是宽松、友好、安全的，才容易培育出富有创造力的儿童。

东北师大附小在进行课程设计时会重点对所选择的教材内容进行校本化处理，之所以要这样做，是因为教材编写是面向全国的，要考虑全国平均水平及城乡、东中西部差距等，东北师大附小选择课程的二次开发的原则是要符合儿童的学习规律，符合地域特色。对6-12岁的儿童来说，抽象知识的学习往往是缺少安全感的，需要通过可感的形象来把握，儿童的安全感来自形象和抽象的融合。“举例子”可以给儿童学习带来安全感，“多尝试”是儿童获得安全感的好方法，“不断重复”是儿童寻找安全感的一般过程。因此，课程内容要不断为儿童学习提供抽象和具象之间的平衡点，为“有过程的归纳教学”中情境、具象、操作、体验的展开提供基础，为对话、省思等抽象的学习提供基础。

从学习内容视角来看，“有过程的归纳教学”以注重知识之间同类关系的单元学习为载体，强调课程的综合性与融合性，关注学习的操作性与体验性，聚焦儿童学习的亲历性与过程性。

第一，增加知识同类关系的个别、特殊的数量。强调单元课程的综合性与融合性，主要是增强同一类学习材料的整合、综合、融合。如某两个单元的范例都具备一个核心特征，拥有一个“大观念”，教师可在原有单元的少量的几个同类文本基础上增加、整合、融合小学阶段的同类型文本，使个别、特殊的数量增加，从而形成一个类别，助力学生从个别、特殊中抽象、概括出共性，进而归纳出一般结论。例如：统编小学语文四年级上册第七单元“边塞诗”部分只有《出塞》《凉州词》，教师通过单元的整体建构增加了同类型的8篇诗歌，使边塞诗的个别、特殊个体达到一定数量，从而让学生轻松地从这一类诗歌中抽象出共性。

第二，增加学材的情境性、具象性、操作性、体验性。符合“有过程的归纳教学”的单元内容，需关注学习的操作性与体验性，聚焦儿童学习的亲历性与过程性，尽量增加儿童操作、体验、亲身经历的机会。例如：对于小学四年级数学“乘法分配律”这一内容，教材只提供了“工人贴瓷砖”一个情境，情境单一且与学生的生活有一定距离，增加了学生理解的难度。因此，学校后开发的学材增加了“粉刷不同颜色油漆”的情境，拓展了学生理解抽象运算法则与思想的空间。

另外，从学习活动的设计来看，将枯燥的计算、推理建立在具体的基于情境的计算基础上，学生更容易理解。把抽象的东西具象化地呈现出来，可以让学习变得更容易。为儿童学习提供摸一摸、试一试、探一探和亲自体验与操作的机会，才更有可能增进理解。基于儿童个人经验的、亲身参与的过程，是发现、探究、建构的过程。情境还原和具象化呈现是教学的起点，最终目的是让学生的思维发展实现形式化、符号化和抽象化。

“有过程的归纳教学”强调教学内容的优化重组，根据需要，将教学内容组成“单元”，为有利于学生自主归纳出“一般”提供学材。有过程的归纳教学有三组表征。情境/具象：创设情境，将抽象内容具象化；操作/体验：强调学习的操作性、体验性；对话/省思：让儿童在安全的共同体中交流、互动、合作，延长话语交流链、思考推理链，促进学生思维发展。

实施“有过程的归纳教学”要关注“类特征”的学习主题、“挑战性”的问题情境、“探究性”的操作活动、“贯穿性”的归纳说理和“嵌入式”的学习评价等五个方面。在具体的实践中，教师要将这五方面进行统整设计，可以遵循如下的操作流程实施：确立学习目标→设置问题情境→探索新知、建构意义→回顾、反思→应用巩固、拓展延伸（见图1）。

教学的起点始于情境，始于个别、个体的经验。情境与具象是“有过程的归纳教学”的两个关键词，指的是教师要有目的地对知识产生的环境、原初状态进行还原，把抽象的东西具象化地呈现出来，让学习变得更容易。

例如：“营养午餐”项目式学习依托的就是真实情境。学生对学校的午餐非常关心，到底谁做主？谁来定菜谱？教师指导学生对学习过程进行精心设计，并在此过程中运用了大量的数学知识，不仅是做，而且是有目的地做。教师设计细致的学习流程，既有课内的也有课外的。学生面向全校展开调研，收集同学的问题，进行营养分析、优化食谱等。搭配“营养午餐”是在调研人体所需营养成分、利用估算午餐成本和营养搭配等知识进行科学合理规划，并在调查统计过程中将数学学习与实际生活建立起联系的跨学科主题学习活动。这样的学习基于学生立场、回归真实生活，激活并链接学生所学知识与生活经历，有效调动了学生学习的自主性，让其在解决真实问题的过程中建立一个以解决问题为线索的认知体系。

儿童的学习和成人不一样的地方，在于儿童的思考和对世界的认识离不开操作、体验，离不开具体的活动。儿童初学数学时，为什么得掰手指头？这和儿童的思维发展阶段有关系。儿童获得经验的过程是动态的，他们只有亲自体验、操作了，才更有可能真正理解。教师要引导学生经历动脑、动手的过程，这个过程是基于个人经验的、亲身参与的过程，是发现、探究、建构的过程。所以小学的教学要让学生摸一摸、试一试、探一探。

例如：数学学科牵头开发了“我的操场我设计”跨学科主题学习活动，主要针对六年级学生，鼓励其争做“最美毕业生”，为母校做点事情。学校结合操场要翻修改造这一现实情境，提出了“如何科学合理规划学校操场空间以满足学生的日常生活需求？”这一驱动性问题，并进一步确定了5个子课题（看台改造、跑道设计、游戏区规划、搭建塔台、未来操场设计）进行研究。在具体的操作过程中，学生需要用电脑进行设计、用积木建模、用3D技术打印设计模型，一共有7个流程，用了一个多月的时间拿出成果、做出模型。学生经历了问题发现、提出和解决的全过程，综合运用了小学阶段学习的数据收集、长度测量、图形与位置、按比例作图、面积计算等相关数学知识，在实际问题解决中培养了学量感、运算能力、几何直观、空间观念和数据意识、推理意识、创新意识和模型意识。

开展互动对话、激发“对话活力”是“有过程的归纳教学”的实践样态和直接表征，有效对话可以促进学生省思能力的提升。对话过程包括与文本对话、与同伴对话、与教师对话、与自我对话。对话的意义在于尊重儿童不同的看法，让更多的儿童学会思考，将不同的观点与看法自由地表达出来，让教育关注学生的参与性和学习的过程性。另外，师生对话交流是平等的、民主的、安全的。在不违背规则的情况下，每个学生都可以进行独特的、个性化的表达。教师指导学生提出问题、筛选问题，不断质疑、层层深入，于无疑处有疑，由个别归纳出一般，其中最重要的是建立一个有利于交流对话、安全的学习共同体，在学校和班级里营造民主平等的环境，让儿童敢提问题，不怕被质疑—总之，不害怕，感到安全是很重要的。

“有过程的归纳教学”赋予了课堂更多的民主、多元、自由元素，给学生提供了更多选择、建构、创造、探索、试错的空间，使课堂充满了生机、活力，也充满了创造力。为了儿童的发展，也为了儿童学会学习、愿意学习，我们一直在探索。