郡县治，则天下安。县域高中作为县域基础教育的最高段，承载着全国近60%的高中学生的大学梦想，是促进县域教育生态良性发展的关键基础，也是服务乡村振兴战略、促进教育公平和教育强国建设的关键一环。基于此，《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》明确提出，要深入实施县域普通高中振兴计划，推动县域高中高质量发展。

2022年4月，中央组织部、教育部等八部委联合启动国家乡村振兴重点帮扶县教育人才“组团式”帮扶工作，按照“精准、可实现、可持续、有成效”的原则，集中力量帮助西部10个省区市160个国家乡村振兴重点帮扶县建好1所普通高中和1所职业高中。区别于既往教育帮扶单兵作战、零散低效的“撒胡椒面”式的帮扶模式，教育人才“组团式”帮扶结合受援地教育帮扶需求，以组团选派的形式派遣帮扶和培训指导团队，以优秀校长为引领，整合各方资源，秉持按需帮扶、协同用力的原则，专门针对一个贫困县或一所薄弱县域高中实施管理输入、示范引领和培训指导等工作。该模式更加强调通过帮扶团队的高水准搭配和协作，集中力量重“点”突破，进而由“点”带面，促进被帮扶地教育生态的整体改善及长效提升，是一种具有“重塑性”“植入式”特点的教育帮扶模式。

虽然当前研究从多个角度讨论了教育人才“组团式”帮扶的特点，但针对新一轮帮扶重点省份区域的实证研究较少，尤其缺乏对教育人才“组团式”帮扶的理论逻辑、存在问题和优化路径等方面开展的针对性研究。基于此，本文基于现代公共绩效管理变革理论，从“投入—过程—结果”这一项目管理核心框架出发，对教育人才“组团式”帮扶的理论逻辑进行分析，并结合对我国四川和云南两个西部省份“组团式”帮扶重点区域的11所县域高中进行实地调研，梳理“组团式”帮扶在实践中发挥的效用、揭示存在的突出问题，并形成进一步提升帮扶效果的优化建议。

项目变革理论是一种系统化的逻辑分析框架，用以系统化地描述干预措施（政策、项目或行动）如何通过特定路径实现预期目标，即通过拆解从资源投入到结果产生的中间过程，揭示政策或项目引发目标对象变革的因果逻辑及机理，进而为更好地控制和优化结果提供逻辑依循。由于变革理论更强调动态的、多路径过程机制分析，较好弥补了传统静态的、主要关注结果的线性逻辑分析框架的局限，被广泛应用于社会服务、公共项目和战略管理领域的理论分析及实践管理。根据变革理论，项目资源投入和调动方式，具体实施过程，以及产出、成效和影响构成的目标“结果链”是评判政策及项目在特定环境和假设下成功与否的三个核心要素。

根据变革理论，投入是一切项目的起点。教育帮扶项目及政策实施需要人力、资金、实物等诸多资源投入，其中具有教学及管理经验的人才无疑是帮扶资源投入的核心要素。“组团式”帮扶基于“精准、可实现、可持续、有成效”的目标，总结以往传统帮扶模式经验，不再仅盯住帮扶人员的“数量”，而是从帮扶人员如何更好发挥“1+1＞2”的效能出发，将帮扶人员个体式选派转向“组团”式选派，这是教育人才“组团式”帮扶在资源投入方面最为鲜明的特征，也是“组团式”帮扶顶层设计革新最终实现目标的逻辑起点。

项目实施是推动项目资源投入向变革目标实现的中间过程。根据变革理论，为了确保项目实施过程的方向始终指向“目标”，必须厘清过程活动和结果间的逻辑关系，尤其是该关系背后存在的关键性假设、决定性条件和关键影响因素等。长期以来，我国教育帮扶主要采取骨干教师“点对点”选派的模式，该模式潜在假设优秀骨干教师的缺乏是制约被帮扶地教育教学水平提升的关键因素，因此更强调帮扶教师选派人数和覆盖面；“组团式”帮扶则总结以往帮扶实践经验，更强调被帮扶点（学校）内团队协作这一影响帮扶效果的关键因素，即假设骨干教师帮扶效果受被帮扶学校微观教育“生态”的制约，只有团队合力并有效带动被帮扶学校原有人员同舟共济，才能取得理想的帮扶结果。上述转变促使“组团式”帮扶活动的开展形式和作用机制更加多元和深入。

目标是公共政策和项目实施的起点和终点，也是评判政策或项目实施绩效优劣的核心。根据项目变革理论，教育帮扶项目“结果链”可分为产出、成效和影响三个由近及远、由低到高的层次，其中“产出”指帮扶活动产生的直接产品或服务，包括帮扶活动覆盖了多少所学校、多少名学生，协助培训了多少名教师等；“成效”指帮扶活动基于帮扶产出带来的短期或中期效果，如提升了被帮扶学校的升学率、学业合格水平考核合格率等；“影响”则指帮扶活动产生的长期效果，如帮扶活动对被帮扶学校和地区教育生态和教育理念良性发展的整体改善等。相较于我国以往的教育帮扶实践，“组团式”教育帮扶更加重视和强调“授人以渔”，更加突出通过“精准”的帮扶活动实现“可持续”的长效影响。基于上述分析，“组团式”帮扶通过“校长抓总+中层力推+骨干冲锋”的帮扶人才架构，有助于通过全方位、多层次、融入式的帮扶嵌入，促进“重塑性”和“植入式”帮扶效果的达成，进而延长了教育帮扶活动“结果链”，使帮扶目标体系较以往帮扶模式更加深入和立体。

本文课题组基于变革理论，从项目资源投入和调动方式，具体实施过程，工作产出、成效和影响三个方面，采用目的性抽样方式，于2023年5月至2025年3月期间，先后深入四川省甘孜藏族自治州、云南省怒江傈僳族自治州、昭通市和文山壮族苗族自治州等四个州市11所县域高中，就教育人才“组团式”帮扶工作进行深入的专题调研。为确保访谈的全面性和深度，访谈对象涵盖被帮扶县域高中所在区县教育局负责人8人，东部地区选派的挂职校长6人，被帮扶高中本地校长2人、副校长2人、书记1人，东部地区选派的帮扶教师2人，被帮扶学校本地教师4人，每位受访者接受访谈时间均不少于一小时。

第一，在资源投入和调动方式方面，教育人才“组团式”帮扶实现了资源投入带来的变革效益最大化。一方面，“组团式”帮扶将过去主要以帮扶教师个体作为基本投入“单位”转变为“校长+中层+骨干”团队式选派模式，并将东部地区选派的优秀校长直接委派为被帮扶高中的校长，进而从上到下、从理念到行动有效整合帮扶“团队”内部合力，将各自独立的帮扶人才拧成一股绳，在被帮扶学校内部一竿子插到底，上下打通可能掣肘各类帮扶岗位效能发挥的组织堵点，促进帮扶资源投入效能的最大化释放。从教学理念来看，上海和浙江都是实施素质教育较早的省份，不但注重学生成绩，更注重学生的全面发展。组团帮扶以来，东部地区的教师把“注重学生多样性发展，为学生将来在各行各业成长成才打好基础”的理念传递到了西部地区的县域高中。“G校长到我们县中之后，提出了两个理念，给我们的震撼很大，一个是从重视高考成绩到学生的增值评价转变。我们作为县中，生源质量一直不是很好，但是G校长来了以后，提出了不单单以高考成绩作为办学结果来进行评价，他更注重学生在读期间的增值评价。举个例子，我们中考招生的第一名的成绩，往往是州级中学最后几名的分数线，如果单拼高考成绩，我们是比不了的。但是校长提出，要看高中三年学生的增值情况，即从最初的入学成绩来和未来相对应的高考成绩作比较，看学生成绩提升情况，这样既符合客观现实，也给了我们教好学生的信心。另一个是重视学生的科学教育。G校长来了以后，把上海市中学的无人机教学引入了L县，依托该项目，我们学校成为全国科学教育实验基地校，部分学生在全国大赛中都获得了不错的成绩。”（受访者XB03）另一方面，“组团式”帮扶模式在帮扶资源投放的空间布局上不再盲目追求覆盖面，而是更加“聚焦”，通过将东部优秀校长领衔的帮扶团队精准投放到西部某一个贫困县（区）的一所薄弱高中，将帮扶“团队”的内在合力落地转化为被帮扶点“钉钉子”式的帮扶“压力”和“穿透力”，从而使“组团式”教育帮扶这一任务型组织更好地发挥嵌入式治理效应，全方位地影响和改善被帮扶学校的教学理念、治理模式和教育生态，促使资源投入带来的变革效益最大化实现。

第二，在帮扶过程方面，教育人才“组团式”帮扶促进了被帮扶地整体教育生态的发展。从过程来看，一方面，从微观个体层面而言，“组团式”帮扶可通过体系化、制度化的帮扶实施，更新被帮扶地教师教学理念与方法，促使其更加明确教育发展的本地化需求，进而主动提升教学与管理水平，使帮扶由“输血”变“造血”，助力被帮扶学校构建可持续发展的教育生态系统，为被帮扶地留下一支带不走的队伍。“对于边疆的中学而言，物理和化学老师一直很缺乏，这次从上海派来的化学老师，教学水平高，很多高中学生在选科的时候，就是受了他的影响，才选了化学这个科目，也在一定程度上改变了以前学生都偏向于选择文科科目的情况。而且这种改变不局限于高中生，我们自己学校的学科老师也受益很多，在他们的传帮带之下，我们学校的化学教研组、组团式带培人才项目也成功入选云南省组团式帮扶支持名单。”（受访者XB10）另一方面，就宏观区域层面而言，“组团式”教育帮扶可通过以点带面，在被帮扶地形成“鲶鱼效应”和示范效应，促进被帮扶地整体教育生态由自上而下的“政策帮扶”向自下而上的“主动变革”转变，从而使“组团式”帮扶的效果由单维、线性、局部效应，向多维、螺旋和区域效应跃迁，促使教育帮扶政策和投入效益可持续发挥。“L县一中曾经也是非常好的县中，在2000年前后甚至不输于州一中。但是后来办学质量下滑，被州一中拉开了很大一截。2010年到2021年之前，师资流失和生源流失特别严重。但是，自从接受帮扶以来，我们明显感觉到东部地区帮扶校长和教师的到来，给大家带来了信心和希望。都说外来的和尚会念经，反正有一部分家长又愿意把孩子送到县一中了，这个情况从2024年的高中生源质量来看最明显，是近十年来最好的。”（受访者JY01）

第三，从阶段性帮扶结果评价来看，教育人才“组团式”帮扶工作为西部县域高中充实了师资、改善了办学资源。从结果来看，一方面，“组团式”帮扶可在微观层面解决受援学校基础教育发展相对滞后的问题，也有助于通过效应外溢在宏观层面上缓解地区间教育供给水平的失衡，在促进教育公平的同时，增进我国多民族团结与社会稳定发展。另一方面，“组团式”教育帮扶通过机制创新，可带动受帮扶地人才本土化培育，助力脱贫攻坚和乡村振兴，进而将我国社会主义制度优势有效转化为国家教育治理效能的长期可持续影响。总体来看，“组团式”帮扶给当地高中带去了多方面改变。一是充实了师资力量。长期以来，西部地区县域高中都面临同样的问题，即选不到教师、招不够教师、留不住教师，尤其是英语教师和理科教师。本次组团帮扶工作，为当地送来了一批优秀的学科教师，这对当地无异于是雪中送炭，为县域高中解了燃眉之急。“我们甘孜州属于藏区，长期以来，这里的师资力量薄弱，尤其是英语教师水平堪忧。从浙江来的老师，英语水平都特别好，民族中学的帮扶教师来了以后，主动承担了高一和高三年级的英语教学任务，不仅减轻了学校英语教师的压力，也给孩子带来了比较好的英语学习体验。”（受访者JY03）二是改善了办学资源。虽然教师是本次组团式教育帮扶的关键，但是从调研组所到的这几所高中的情况来看，对口帮扶派出单位，都在课程资源、硬件设备等方面给予了西部高中大力支持，对夯实当地县域高中办学根基起到了积极作用。“多亏校长积极协调资源、协调资金，帮助学校新修建运动场3000m2，打造物理、化学数字实验室，我们学校的办学条件得到了较大的改善。”（受访者XB09）

虽然帮扶工作取得了一定的效果，但是结合实际运行情况来看，教育人才“组团式”帮扶工作中还存在以下问题。

第一，教学压力过载，东部帮扶教师成为“代课”教师，身心压力较大。调研发现，由于西部地区县域高中教师严重缺乏，东部帮扶教师到帮扶地后“超载代课”现象突出，尤其是外语、物理和化学这类师资紧张的学科，有的东部教师甚至一周教学工作量达到30节课，既没有时间与当地教师开展教研交流，也不利于东部教师的身心健康。“我们到了被帮扶学校以后，同行的教师普遍反映，教学工作量增加太大了，平均每位教师每周承担的课时都在20节以上，特别是英语老师，承担的任务要比其他学科老师更重。这在一定程度上导致了这些老师没有时间开展教研，同时长时间下来，也不利于老师的身心健康。特别是这些地区的海拔还比较高，虽然我能理解地方学校师资缺乏的压力，但是我也很担心帮扶教师的身体情况。”（受访者DB01）调研发现，部分东部地区来的教师由于承担着大量的教学任务，为了不影响正常教学，个别教师甚至生病了也不愿意轻易请假，结果导致身体健康受影响，不利于后续工作的持续开展。与此同时，虽然东部地区学校已经尽可能派出了学科教师到西部参与帮扶，但是对于西部被帮扶学校来说，仍然远远不能满足对“优秀教师”的渴求，“这一批来了三名老师，虽然都很优秀，但是人数少了点，如果能把高中所有学科都覆盖到，就更好了。也能把我们各个学科的老师带一带。我理解东部地区中学也面临派出师资紧张的困难，但是仅靠三四名教师，想在短时间内帮助我们提升高中的学习成绩，说实话还是太难了。而且我也希望能有一种机制，就是能把对方学校最好、最强的老师派过来，哪怕是短期的，让我们地方的教师受一下震撼、看到与名师的差距也挺好。”（受访者JY05）

第二，帮扶时间周期有限，西部地区生活条件艰苦，帮扶人员中途更换情况时有发生，影响了帮扶效果。尽管东部学校按要求选派了每所学校不少于三人的教育工作组支援西部省份高中教育的发展，但是受地理条件、个人家庭原因的影响，教育帮扶人才还存在频繁更换的情况，尤其在高海拔、条件艰苦的地方特别明显。这样导致了新派教师对结对地区、学校情况不熟悉，从而影响帮扶效果。“我们县的高中就发生过这样的情况，一位老师来了以后天天失眠，没法正常教学。一开始我们给他调到了教研岗位，让他暂时放下教学任务，但后来还是身体吃不消，我们也给上级部门做了情况反映，最后这位老师在结束一年的工作任务后，提前返回了。因为各种原因，直到现在接替的教师都还没有到位。”（受访者JY06）同时，个别东部学校选派的体育、美术、音乐等学科教师，与当地亟待提升的物理、化学等软肋学科的实际需要不符，也在一定程度上影响了帮扶效果。“总体来看，来边疆帮扶的教师，教学水平都很高，能力也很强。但是也存在个别学校派不出骨干教师的情况，比如给我们学校派的三位教师中，有一位教师就是非教学岗位的教师，过来以后只能做一些食堂和校园安全管理的工作，没能发挥预期的传帮带作用。”（受访者JY04）

第三，权责利不对等，东部地区帮扶校长管理工作短期内难以达到效用最大化，影响帮扶效果。调研发现，按照工作要求，被帮扶高中的校长由东部地区派出人员承担，原高中校长一般改任学校党支部书记职务。政策的原意是为了赋予帮扶校长更多的工作自主权，让帮扶校长发挥更大的作用。但是在实际工作中，无论是帮扶校长与原校长之间、帮扶校长与学校领导班子之间、帮扶校长与原学校教师之间都还存在需要进行工作磨合的情况，且文件没有对帮扶校长的职权和责任进行明确的规定，也在客观上导致了有些县域高中的帮扶校长无法按自己的想法开展工作，没有足够权力对学校教师进行有效管理、考核与激励。“我到这里是当校长的，但我更多的角色是业务校长，主要是管教学教研。学校教师的调动、考核、评职称主要还是由原来的校长和以前的领导班子来负责，所以很多时候我说话不是那么管用，一些老师也会和我谈条件，会感到很无奈。”（受访者DB06）特别要指出的是，由于没有专项配套的帮扶资金可供支配，虽然选派的校长可通过一定人脉资源为被帮扶地高中争取资金方面的支持，但此类非常态化的资源可遇不可求。帮扶校长如果想做一些试点改革工作，经常会陷入巧妇难为无米之炊的困境。同时，不少帮扶校长在访谈中都反映了一个情况，即本次教育人才“组团式”帮扶工作虽然是由中组部等八部委联合实施，但是无论在资金支持、政策保障、职称评审和待遇兑现等方面，都与以往援藏、援疆教师的政策保障相差较大，无形中造成帮扶老师“心理落差”较大，期待中央和省级部门出台关于帮扶教师的进一步保障优惠政策。“我到了这里才发现，这里也是藏区，而且条件比西藏林芝市可能还要艰苦一些。来一趟，没有三天时间到不了。但是我们的待遇和援藏、援疆的教师比起来，就差很多了，不仅在津贴收入上有很大的差距，而且在职称评审通道和指标方面，也与他们差距很大。这也让我很担心，同等条件下，大家以后都去西藏、新疆了，很少再有人会来云南、四川这样其实条件也很艰苦的地方。”（受访者DB02）访谈也发现，由于是第一期组团式帮扶，对于帮扶教师也缺乏明确、客观和细致的考核细则，客观上导致一些教师干多干少一个样，甚至存在一定的不作为情况。

第四，帮扶力量分散，精准对接需求不足，没有形成教育合力优势。调研发现，帮扶教师多分散在各县高中，由于受帮扶县份多属于欠发达地区，受限于交通原因，帮扶教师之间的跨县交流相对较少，教师之间彼此隔离，一些名师工作室辐射范围有限，仅局限于所在县域中学，无法联动，难以发挥合力，既不能共享教学资源，也不利于发挥“组团式”帮扶对帮扶地的整体辐射带动作用。“我们来帮扶的老师其实也都交流过，我们大都是学科老师出身，每个人擅长的学科不同，即使同一个学科的老师，互相之间也有很多可以取长补短的地方。原以为过来以后互相之间会有很多机会交流，但是来了才发现，受限于交通条件的限制，我们从一个县到另一个县的中学，往往需要开一天车。见面都很难，更谈不上形成合力、互相交流了。”（受访者DB06）同时，由于东部学校也存在师资紧缺，一个萝卜一个坑的情况，派出的帮扶教师和西部县域中学之间还存在“供需对接不精准”的情况。“我们中学去年刚进了两名师范大学毕业的英语老师，我们学校其实最缺的是数学老师。但是这一批来的老师里面只有一位数学老师，根本轮不到我们学校，所以我们最后还是只要到了一名英语老师。我想如果以后能让我们提前报学科教师需求表就好了。或者每个学科的老师都派一个下来到对口学校，那就更完美了。”（受访者XB08）

第五，东西水土不服，教研互动有限，东部地区教师和西部县域高中教师之间存在观念冲突。调研发现，虽然绝大部分帮扶教师和被帮扶学校的教师都能建立融洽的同事关系。但是，因为工作环境和工作要求不一样，也会存在一些冲突。帮扶教师认为，当地教师投入教研的时间和精力不够。“在我们以前的学校，下班以后或者周末，教研室的老师自发聚在一起开展教研活动是很正常的情况。但是到了这边我发现，当地的老师上完课就回家了，我们也经常在一起交流，但是交流感情多、交流教学比较少。”（受访者DB05）而当地教师则认为，派来的老师在某些方面会有“特殊化”或者会被特殊照顾。“同样都是老师，为什么除了完成教学任务之外，我们就要被安排参加早晚自习，而派来的老师就可以不安排。期末监考也是这样的，每次都给我们安排监考任务，但是很少安排东部的老师来参加监考。”（受访者XB07）

组团式教育帮扶的核心在校长，关键在校长。为了进一步发挥校长的引领作用，可基于现有帮扶实践，建立帮扶校长胜任力“画像”模型，从战略规划能力、资源整合能力、团队建设能力、危机应对能力、信息化领导力和成果链打造力等维度对帮扶校长帮扶成效进行全面评价，为更加精准地选派东部校长提供科学支撑。其次，应完善并加强帮扶校长的激励机制，进一步细化关于帮扶校长经济收入、评优晋升、子女入学等方面的配套激励措施，促使更多真正有思路、有能力和有干劲的校长加入“组团式”帮扶队伍；加大对派出地的政策激励和反哺，促使其真正舍得把优秀的校长选派出去，助力“组团式”帮扶梯队的“主心骨”持续优化，帮扶效能持续提升。再次，应进一步通过制度化的方式加强帮扶校长的履职保障，在校长帮扶任职期间，给予其更多的组织支持和资源保障，及充分的办学权、人事权和财务权，确保其有效地组织和开展工作，充分将“组团式”帮扶的顶层设计和组织优势转化为可持续影响的帮扶效能。

首先，应进一步明确帮扶教师“引领”而非简单“支教”的职责定位，可以将帮扶教师的教学任务控制在标准工作量的一定比例内（如30%～50%），确保其有充足精力开展“传帮带”性质的教研指导工作，切实把帮扶教师从繁重的教学任务中解放出来，让他们在“教好学生”的同时，通过教研“带好老师”，留下根植于被帮扶学校的“带不走”的帮扶成果。

其次，要进一步做好“反向选派”工作，即积极选拔被帮扶县域高中“本土种子教师”，送往东部参与“组团式”帮扶的学校跟岗学习，并要求其返校后每人带徒3～5人，分享传授学习经验，形成“培养一个、带动一批”的裂变效应，为被帮扶地方成建制、成梯队、成体系地培养骨干教师。

首先，应进一步完善针对帮扶教师的政策激励和优待措施。一方面，可开辟帮扶教师职称评审绿色通道并推动东西部职称评定互认，规定帮扶两年及以上的东部省份教师可在被帮扶省份申请专业技术职称认定等；另一方面，可从中央或省级层面出台保障帮扶人员薪资待遇等方面的政策文件，在省级层面增加东西部协作教育组团式帮扶专项经费，在地州市乃至县区层面设立教育组团式帮扶专项经费等，以进一步提高帮扶教师的收入保障水平。

其次，中央牵头部门、派出省份和派出单位应定期开展帮扶教师座谈，及时汇总并帮助解决帮扶教师工作、生活中遇到的问题，为他们消除后顾之忧，让他们更加“有尊严”“体面”和“舒心”地在当地开展帮扶工作。同时，结合帮扶教师的岗位和工作性质，制定科学可行的绩效考核机制，更加细致、全面地评价彰显帮扶教师的工作成效，进而围绕师资队伍、教育科研、干部培训、内涵提升、教育信息化、结对帮扶、合作办学等内容，不断完善常态长效帮扶机制，促进教师帮扶效能全方面持续释放。

为深化组团式教育帮扶成效，需建立多中心协同机制，促进帮扶教师之间的常态化教学教研互动，形成“团中团”帮扶模式和长效帮扶生态。首先，被帮扶地区应主动搭建交流平台，为帮扶教师创造更多协作机会。可以组织跨县、跨校的互相交流和集体备课，并安排帮扶教师在帮扶区域深度调研参访，帮助东部教师尽快了解并适应被帮扶地学情，提升跨区域教学教研的“在地化”程度。其次，针对西部县域高中教师缺乏的情况，可鼓励帮扶教师通过数字化教育技术、远程合作帮扶模式等，构建线上线下相结合的“多中心”教学帮扶共同体，并开展“团中团”帮扶，把单个东部教学名师的引领作用辐射到西部更大范围、惠及到更多县域高中，实现教育帮扶的作用最大化。