季羡林先生曾言：时间从来不语，却回答了所有问题。时间“深嵌”在我们的生命中，制约着我们的生命节律。现代社会的基本特征表现为技术飞速发展、社会变迁日新月异和生活节奏的持续加快。人们总感受到仿佛时间在萎缩，时间焦虑和时间意义的缺失成为影响人们生活状态的重要因素。教师工作的对象是学生，其工作涉及学生发展的方方面面，而且个性化和过程性较强，使教师工作处在持续的“实践-反思”之中，有着较强的复杂性和发展性。在当前效率至上和技术主导工作情境下教师不可避免地陷入“科学时间”中，在教育高质量发展背景下教育教学改革繁多且缺乏统整性与持续性，教师非教学工作负担重，使教师的专业工作逐渐演变成一个缺乏自我、过于制度化和平庸化的状态。以至于教师的深层自我与表层自我产生分离，教师自由和工作的意义感不足。有鉴于此，2019年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》，但实施并未取得预期成效。2024年4月，中央教育工作领导小组秘书组部署开展规范社会事务进校园专项整治工作，提出建立健全社会事务进校园审批报备制度和监督管理长效机制，以治理中小学教师非教学负担过重的“顽疾”。中小学教师负担也成为近年学界关注的热点话题。有研究对教师工作量及其结构进行调查分析，还有研究从时间社会学、生命哲学等理论角度对教师负担进行研究。已有研究为了解与揭示中小学教师时间提供重要的实证和理论基础。那么，在基础教育高质量发展，以及“双减”和课后延时服务等政策背景下，教师工作负担究竟呈现何种新的形态，又如何理解教师工作时间就成为治理教师工作负担的重要前提。

时间跨度、结构、节奏和深度是刻画小学教师工作时间的重要维度。时间跨度展示了教师工作的范围，时间结构展现了教师如何在此范围内分配和利用时间，时间节奏则反映出教师工作的动态性和可控性，而时间深度侧重展现教师的工作感受和价值判断。

时间跨度是教师工作经历在时间维度上的综合体现，涵盖了备课、上课、课后辅导、专业发展等工作上的连续性投入，也反映了教师工作与生活交织的复杂性。要全面了解教师工作时间跨度，需要从时间线、时间空间以及事件时间网等多个面向进行分析。

一是边界模糊的纵向时间线。卡尔·马克思指出，社会时间源于人的社会劳动，人们在劳动过程中所表现出来的持续性和广延性就是这种社会的时间缩影。教师实际工作时间往往超过规定工作时间，而且休息时间中也经常充斥着不定时的工作。首先是“披星戴月”的工作日，“上班早下班晚”渐成为小学教师工作时间的代名词。在上班时间未完成的如备课等工作常常需要带回家。其次是“随时待命”的休假日，往往需要利用周末处理一些班级或学校的事情。在通信技术广泛应用的今天，教师常常需及时回复工作通知和家长消息。这种状态不仅贯穿了教师的工作日，甚至还延伸至休假时间，使教师工作时间纵向维度上被过度延长。再加上政策要求全体教师必须参加继续教育，使教师在法定休假期间也感受到了较大的时间压力。

二是时域拓展的横向时间空间。自从人们发明了钟表，时间得以具象化，有了具体的物质形态。在概念层次上，时间是以空间经历来组织的，特别是通过空间运动来组织。空间与时间在运动中才获得现实性，运动的本质在于空间与时间的直接统一。在教师的实际工作中时间与空间的交融体现得尤为明显。教师的工作时间不限于校内，而是随着空间的不断转换，拓展到校外的广阔空间。首先，教师需要在校内空间里反复穿梭。学校的布局与结构依据实际教学工作需要建立，而教师工作的身影将会出现在学校各个角落，如去教室上课、会议室开会、多媒体室听课等。其次，教师需要往校外拓展工作地图，如带学生外出研学和比赛等。

三是复杂历史的时间事件网。事件具有时间属性，同时具备空间属性，教师工作的时间事件网是一个错综复杂且耗时的体系。从复杂特性的维度审视，随着教育改革的深入推进，学生高阶思维、综合素质和终身学习能力需要教师在长期的教育教学实践中培养，教师需要将时间用于不断更新教学内容，采用新的教学方法，设计多样化的学生评估方式，以支持学生达到预期的教育目标。教育技术的更新与涌入要求教师投入大量时间学习和适应，校内的如教学研讨、学生管理等活动不仅要求教师具备专业知识和技能，还要求教师具备良好的组织协调能力和团队合作精神，这同样增加了教师工作时间的复杂性和挑战性。从耗时特性角度来看，当准备一场多元化的测评方式或组织一场学生集体活动，往往需要提前数周甚至一个月的时间进行规划和准备。此外，持续的专业发展需求，如参与科研课题等，同样需要教师长时间地投入和坚持。

工作时间结构是教师处理各种教育教学任务所展现出的时间分配与利用模式。这一结构不仅映射出教师工作内容的丰富性，也揭示了在不同工作场景中教师时间投入的复杂性，包括教育教学时间、校内协作与管理时间、校外联动时间等多个方面。这一时间结构展现出教师作为教育工作者在课堂教学、学生管理、专业发展提升等方面的主要职责，还反映了教师与学校管理者、同事、家长以及社区等多方主体间的互动与协作的时间状况与属性。

其一，实时多元的教育教学时间。在教育教学时间结构中呈现出繁杂琐碎且需要随时投入的特点。小学生心智尚未成熟，对教师的信任和依赖尤为突出，这种向师性需要教师管理学生时更加细致和耐心，时常需要灵活调整管理策略以适应不同学生的需求。尤其对于班主任而言，处理学生间矛盾和冲突等管理活动如拼图般占据了他们大部分时间和精力。教师的教学工作同样占据了重要的位置，不过，不同教师对教学时间的投入却不尽相同。有的教师会积极参与教研活动、继续教育课程和专业进修，不断提升教学能力，以为学生提供更优质的教学。而有的教师对教学工作表现出懈怠，导致教学时间在其工作中占比较少。

其二，动态交织的校内协作时间。差异能造成一种张力，这种张力是人与人之间对话的动力，也是人类得以存在和发展的关键。在同一工作环境中，工作内容的交集影响到教师之间的相处模式，也随之影响到教师的工作时间结构。如教师之间通过有效的合作与交流，可以更加高效地利用时间，使备课、教育教学比赛准备等活动更加高效。另一方面，也存在着教师必须听令的时间，用于执行一些强制性任务，如准备同课异构等研讨活动，这些任务具有明确的时间限制和较高的要求。此外，一些校际体育、文艺竞赛活动，虽然旨在丰富教师工作，但实际上也给教师带来了额外的时间压力，通常需要教师在保证教学工作的同时，还要投入较多的时间和精力。

其三，多方协同的校外联动时间。校外联动时间包括教师与家长、社区以及社会的交流与合作。随着《关于进一步减轻义务教育阶段学生学业负担和校外培训负担的意见》和《中华人民共和国家庭教育促进法》的实施，家校社协同育人的理念得以强化。在此背景下，教师需在显性与隐性空间中与家长建立更紧密的沟通合作。然而，个体之间的相互信任对交流具有重要的影响。虽然与家长达成较为一致的教育理念需要长时间的磨合，但若达到同步，能够有效促进教育工作的开展。然而，由于教师与家长之间可能存在认知偏差和信任问题，如部分家长过度夸大学生之间的小摩擦，导致教师工作内容无限扩大，需投入大量时间与家长沟通。由于信任不足和认知偏差，这种合作过程可能变得复杂耗时。除了与家长的合作外，教师还需参与社会事务。这部分时间结构包含主动服务与被动执行两类。主动地参与时间指的是教师基于自身实际情况，选择性地参与社会考务工作、社会帮扶支教等活动。而被动的执行时间则涉及一些仍存在争议的社会事务，如管家长戴头盔等，尽管政策倡导减少对教师的不必要干扰，但这类事务仍旧存在。

教师工作时间是一种紧密关联而又高度动态的时间配置模式。在此过程中教师需要不断地在教育教学、学生管理、专业发展以及行政管理等多重角色和职责间切换，体现了教师在与多主体互动的复杂教育环境中的时间管理能力、应急响应机制以及对教育工作的持续投入。教师工作时间节奏受到管理体制、学生成长规律以及高效率目标等多重因素共同塑造。教师须在时间限度内以较高的效率和专注度完成一系列琐碎而重要的任务，同时还要随时准备应对各种突发事件和不可预见的任务安排，展现出教师工作时间的动态性、不可预测性以及高效性。

第一，自主受限的时间可控度。在教学组织体系中，金字塔式的层级结构显著制约了基层教师的工作时间自主性。这种层级结构使教师的工作时间受到管理体制的严格约束。具体而言，学校的管理体制通常设定了明确的工作时间框架，往往需要在规定框架内运作，导致教师难以根据个人情况或教学需求灵活调整工作时间。其次，教师还需面对来自家长、社会等多方面责任。教师需要与家长保持密切沟通，回应家长的关切和疑问，这种多维度的责任网络使教师在时间选择上更加受限。研究表明，教育教学体系的局部生态平衡有赖于教师自主权的充分发挥。然而，在功能分化的社会中，时间的排序原则日益被期限和限期所主导。“期限的力量”确定了行为的顺序，并且由此带来了在有限的时间条件下，那些没有与期限或者限期绑定的目标逐渐地就会淡出视线，因为先完成它们的负担似乎过重了，它们只会给人留下什么都没有做的不确定的感觉。因此，工作的价值往往让位于时间的期限，许多有价值的任务被期限所限，教师的时间自主权在这让步的过程中被逐渐削弱。这种趋势在教育管理层面尤为明显，教师往往需要在规定的期限内完成各种任务，而这些任务往往与他们的教学理念和学生的实际需求相脱节。这种时间压力还影响了教师的教学积极性和创造力，教师不得不将大量时间用于应对非教学事务，难以专注于教学本身。

第二，稠叠紧凑的时间密度。教师工作时间密度是指单位时间内工作内容的密集程度。教师常常用“忙碌与繁杂”来形容日常状态，具体体现在单位时间内事务多、节奏快，使教师常处于应接不暇的境地。《中国教师发展报告2022》揭示我国中小学教师的工作强度普遍偏高，且呈上升趋势，多数教师工作日的日程排得满满的。许多学校在日常的教学工作外还举办繁多的教研教改活动，再加上当地教育管理部门组织的活动，教师的工作日程被各种校内外的活动所占据。教师需时刻准备应对各类活动，如同在“打仗”一般，这不仅体现了“事情一件接着一件”的“永动性”时间特点，还揭示了“多项事情同时开展”的复杂性，然而，这种同时开展的工作模式往往影响工作质量。

时间深度关乎教师工作中的内心体验，在于教师情感、认知和投入的质量。它涵盖了教师工作中的快乐与痛苦等时间感受，所投入的时间和精力带来的效益。教师个体间的工作时间深度差异较大，有的教师能从工作中获得成长和满足感，而有的则感受到工作的无意义和低回报，这种深度直接影响教师的工作效率和工作满意度。

首先，甘苦共融的时间感受。教师的工作时间感受本质上是对其自我时间认知的反映，涵盖了工作意愿以及由此产生的情绪与主观体验。其中，“时间觉”作为核心概念，揭示了不同情境下个体对时间流逝感知的差异性，这种差异性直接关联于个体的情绪状态。在积极的情绪状态下，时间往往被感知为快速流逝；而在消极情绪下，时间则显得尤为漫长。教师在工作时间内所经历充实且幸福的时间，主要源于与学生真诚互动带来的成就感以及自我价值的实现。另一种互动情绪体现在教师与学生家长和同事交往中，多数教师乐于投入这类具有“情绪价值”的时间，表现为积极与家长沟通学生的在校情况、持续记录学生的成长轨迹、在教学上额外付出时间、热情参与学校组织的活动以及乐于与同事分享经验和见闻等。然而，教师工作时间体验并非全然积极，也存在忙碌却痛苦的经历。如面对新推出的“推门听课”等形式的教学检查，教师反映领导的突然到班，会让其产生非常焦虑、紧张的情绪，课堂也会因此受到影响。教师在参加每周例会中会因为领导讲话的华而无实而感受到会议时间的漫长。正如安迪·哈格里夫斯认为教师时间体现出现象学时间，也即教师认为越是远离课堂，时间就流失得越慢。这种困惑不仅体现在对工作的忙碌感上，更在于教师实际工作中远离教书育人的本职工作，从而产生了工作忙碌却痛苦的时间体验。

其次，意义离散的时间价值。在教师的职业生涯中，有意义的时间投入主要体现在精心准备的课堂、适合学生成长发展的活动、能够真正促进自我专业发展的学习活动中。多数教师认为学校运动会等活动能够帮助学生身心发展，觉得辛苦的组织与付出是必要且值得的。然而，也存在大量的无意义工作。在哲学探讨中，“存在”既包含事物本身的固有属性，也深受主观认知的影响。这种主观性在教师工作中尤为明显，如手写教案、整理各类手册和表格等非教学类任务，从教师的视角出发，这些工作所消耗的时间往往被视为无意义的存在。此类机械性活动往往导致低效益的产出，“手写教案”的初衷是鼓励教师投入更多精力在备课等教学活动中，并以此锻炼教师的书写能力。然而，当此类形式演变为固定流程，并伴随大量的表格填写等留痕工作，以满足学校或上级部门的检查与评定需求时，教师因此陷入非教学性任务的泥沼。

最后，时效失衡的时间效益。教师工作的时间效益在于投入时间与其成果之间的比率。教师专业生活中经常出现时间效益不高的现象。如教师反馈公开课及教学比赛等活动确实对专业发展具有积极的推动作用。不过，这些比赛往往要求教师投入大量时间和精力以达到较高的表现水平，从而在时间效益上呈现出一种“高付出低回报”的特点。时间效益的衡量不仅局限于即时结果的优劣，还体现在结果的影响长远上。由此教师工作的时间效益既体现在短期内追求学生成绩的提升，也集中体现于教师对学生品格塑造、能力培养等方面的深远影响，但当前教师较为注重短期时间利益的追求。再如当前社会不断变革，督促教师探寻教育规律，反思教育实践，最终发展为教育研究者，由此各校积极开展科研项目。但在此过程中青年教师往往被局限在报告撰写的角色上，未能充分发挥其作为教学研究者与创新者的潜力。从而此工作时间效益体现在两方面：短期内，参与这些项目带来职称晋升的回报，但从长远来看，这种模式并未实现教育角色的深层转变，而更像是表面角色的“扮演”。

时间不仅是一个物理量度，更是一种组织资源，它是教师开展一切教育教学工作的载体。在快节奏社会背景下生命时间和社会时间紧密地联系在一起，使时间具有较强的社会结构化特点。教师的工作时间需要在“分层”规则下按重要性排序，并深嵌在组织工作之中，如此，教师工作时间的自主性便受到影响。下面在“结构化”与“自主性”两个维度中对前述的教师工作时间困境作进一步概括。

第一类时间是“高结构化高自主性的规约时间”。这类时间展现了教师工作中有序与自由并存的特性。这种时间主要指教学时间，教学作为学校的中心工作，课表中的上课时间被严格执行，这种高结构化是必须的，因为它是学校基本的，也是核心秩序。教师虽然需要在规定时间内完成教学任务，但对教学保持热爱，认真上课的教师能从中获得较高的自我实现的价值满足。因为有价值感和意义感的教学是教师教学思想和创意的展现和生成过程，以及在与学生的互动和学生成长中所感受到的职业内在价值。多位校领导和教师谈到，上课的时候有充实感，感到在干“正业”，他们坦言喜欢上课，因为上课时候是不被打扰而最“安静”的时候，这种“安静”便是教师专业自主性的体现。

第二类时间是“高结构化低自主性的协作时间”。主要是常规化的教研活动。此类由学校组织的活动目的性和规则性都较强，由于严格的时间管理和流程控制，使得教师在活动中自由发挥的空间有限，从而降低了他们的自主体验度。在协作时间中，团队的整体目标和需求往往被置于个人目标之上。教师需要更多地关注团队的决策和行动，以确保活动的顺利进行和整体目标的达成。此外，高度结构化的协作时间可能还伴随着一定的压力，如教师需要在有限的时间内完成一定的任务，这会导致他们感到紧张和焦虑，从而降低了自主体验度。另一类“应对时间”也体现出“高结构化低自主性”的时间特征。在诸如应对突发事件、紧急任务等情况时，教师需要及时调整自己的时间安排和计划，以应对各种不可预见情况。这种时间类型中的自主体验度同样较低，因为教师需要更多地关注任务的紧迫性和重要性。

第三类时间是“低结构化低自主性的个人发展时间”。在个人学习和反思等活动中，教师拥有较大的自由度安排自己的时间，但由于这些活动在实际工作中往往伴随着较强的外部压力与期望。教师作为教育工作者，除了自我发展的需求外，还面临着来自学校、家长、学生等多方面的期望和压力。这些外部因素往往要求教师在特定时间内完成一定的任务，从而限制了他们在个人发展时间上的自由安排。二是内部自我管理与驱动力不足。个人发展活动通常需要教师具有较强的自我管理和自我驱动力，以确保能够持续、有效地进行学习和反思。然而，如果教师在这些方面存在不足，就导致他们在个人发展时间上无法充分利用自由度，而是陷入低效甚至无序的状态。在深入研究和探讨教师工作时间后，遗憾地发现，尚未有完整的时间段能体现出“低结构化高自主性”的理想状态。然而，我们认为教师的“个人发展时间”应体现出此类理想模式的时间类型。

中共中央、国务院印发的《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》提出要建设公平优质的基础教育体系和素质精良的教师队伍体系，为我们理解领悟教师工作的特点和要求提供了重要指导。教师的专业工作是一项优雅而深思熟虑的活动，教育改革越深入，教育活动越复杂，教育规律就越隐蔽，就需要教师更加敏锐的感知力、理解力和更智慧的行动。所以，充满变数和发展性的教育教学活动要求教师不仅是行动者，同时也是思考者，是行动研究者，而时间是思考的基本物质条件。正如本研究和诸多国内外研究揭示的那样，时间短缺是影响教师专业发展的首要因素。所以，如何切实减轻中小学教师的非教学工作负担，优化中小学教师工作的时间结构与节奏，增进时间深度是教师队伍建设的重要任务。

在功能高度分化的社会中，时间不仅是资源，更是通过“嵌入、分层、同步”等机制，展现出强烈的“时间稀缺”特性。这种稀缺性首先体现在时间的分层管理上，即不同工作任务的优先级被明确划分，如上课、备课、教研等。然而，随着这些任务的层层推进，时间的稀缺性也逐渐累积，尤其是当核心教学任务占据固定时间时，教师往往不得不牺牲个人时间来完成其他辅助性工作，甚至包括学校管理的额外事务。在时间社会学中的“嵌入”进一步揭示了教师工作时间与制度时间、组织时间之间的紧密联系。

教师的工作时间不仅仅是个人行为的集合，更是深嵌在学校或社会的制度框架之中，受到严格的规范与限制。这种嵌入性不仅体现在日常教学任务的安排上，还延伸至课后、晚上或周末等私人时间，使得教师的个人时间也常被工作任务所占据，导致休息时间减少，生活质量下降。

而“同步”机制则强调了时间协调的重要性。在社会与组织的运作中，不同行动与事件需在同一时间框架内有序进行，以确保整体效率与秩序。对于教师而言，这意味着他们需要在个人工作与生活、团队协作与学校教育等多个层面保持时间上的同步。这种同步要求，加之快速变化的环境压力，使教师常常感受到时间紧迫，不得不通过“适应强迫”来应对各种挑战，从而承受巨大的时间压力。

针对上述问题，我们从芬兰教师管理的成功经验中获得启发。芬兰教师之所以能够拥有较高的职业幸福感和教育质量，很大程度上得益于他们较强的时间自主性。因此，我们应该努力减少教师不必要的工作负担，如减少强制性会议、重复性通知及烦琐的表格记录等，以缩短教师的工作时间跨度。同时，我们还需结合实际情况调整教师管理制度，如灵活调整坐班制、减少对教师时间的过度约束等，以创造更加宽松与高效的工作环境。

此外，鉴于教师工作的高度专业性与长期性特点，我们应该强化教师的专业自主权，鼓励其根据教学实际与学生需求灵活调整教学内容与方法。同时，界定工作时间的合理边界，以减少外部干扰，保障教师的专业发展空间与职业幸福感。最终，通过聚焦教师职业本质与专业发展需求，提升教师的专业自主意识与职业地位，实现教师工作与时间的双重优化。

前述分析发现，教师在工作时间中的紧迫感与压迫感较强，意义体验比较表层化。教师的工作时间，常常被“科学时间”的机械划分所束缚，导致他们的生活变得高度制度化，消磨着他们的个性与创造力，进而引发对自我及工作深层意义的质疑。而亨利·伯格森强调时间的绵延性、自由与非理性特质，以及生命体在创造进化中的核心地位。他认为，每一刻时间都是独一无二、充满生命活力的。教师作为生命的存在，其教师工作时间，并非与自我、生命和自由相分离，而是相互融合、一体化的存在。自我行动促进教师真正成长，是基于内在的自觉和自愿，以及生命的内在动力，而不是外在的规定与强制。基于这一理念我们有必要对教师工作时间进行深层次的反思与重构，需从“质”的层面着手，关注教师自主性与内在动力的发挥。

首先，学校管理层应当增进学校管理的民主化与人文性，减少不必要的科层制束缚，为教师提供更多的自主权与决策空间，让他们能够在更加宽松、自由的环境中发挥创造力与潜能。

其次，鼓励并促进教师之间的交流与合作，构建学习共同体。教师间的跨学科交流、班级管理经验的分享等，不仅能够提升工作效率，更能激发新的教学灵感与方法，促进教师个人及团队的专业成长。

最后，教师应积极树立明确的工作目标，保持对教育的热爱与对知识的渴求。面对日新月异的教育环境与学生需求，教师应不断提升自我，利用学校提供的各类资源，积极参与教研活动，提升教学能力与专业素养。教师应增强时间管理意识，合理规划工作与生活，确保在校时间都能得到有效利用。在快节奏的社会生活中，教师应学会创造并珍惜自由时间，为个人的专业发展、身心健康及家庭生活留出空间。创造自由时间，也就是为自由活动和发展提供空间。自由时间不仅是个人发展的需要，也是社会进步的标志。教师应主动创造并利用好工作中的自由时间，为自身的专业发展开辟更广阔的空间。对教师工作时间的优化与重构，不仅是对教师个体权益的尊重与保障，更是对教育事业长远发展的有力推动。只有当教师能够在自由、自主、有意义的工作环境中成长与发展时，他们才能以更加饱满的热情与创造力投入教育教学中。

在加速社会背景下，生命时间与社会时间紧密交织，形成了一种独特的社会结构化特征，这种特征深刻地影响着教师的工作时间分配，限制着教师工作时间的自主性。此外，技术的加速、社会变化的加速以及生活节奏的加速共同构成了教师工作环境的新常态。这种新常态下，教师的工作时间不再局限于传统的八小时之内，而是被过度延伸，工作与生活之间的界限日益模糊。面对多任务并行、工作密度增大的现实，教师的“客观事务”体验显著增加，而主观时间体验却因此变得更为紧张与压抑。

时代的发展要求教师紧跟其步伐，使教师不得不时常调整自己的工作节奏，以适应各种突如其来的任务与挑战。这种状态下，教师的休息时间和空闲时间被不断压缩，甚至被琐事所占据，导致他们常常处于“随叫随到”状态，产生了被压缩的时间感受。加速不仅带来了工作量的增加，更引发了教师内心的焦虑与精神压力。格奥尔格·齐美尔笔下大城市的紧张与快节奏，正是许多教师内心世界的写照。然而，正如哈特穆特·罗萨所言，现代文化与时间效率的紧密联系，虽然推动了经济和社会的发展，但也让我们反思，是否应当为生活和工作留出一片宁静与从容的空间。

在此背景下，教师需具备双重能力：一方面，要不断提升自我，适应社会发展的快速步伐；另一方面，更要学会调整自我状态，寻找并维持适合自己的工作与生活节奏。这意味着，教师需要在忙碌与压力中寻找到平衡点，以可持续的态度面对工作，实现劳逸结合、张弛有度。约翰·列侬曾说过，我们不应让生活的忙碌吞噬了生活的本质，而应在加速与减速之间找到适合自己的节奏，让工作与生活和谐共生。

社会是教师非教学工作负担的重要源头。减轻教师非教学工作负担是一项需要恒久坚持的复杂系统工程，不仅需要学校层面的有为善治和教师层面的主动调适，更需要社会对教师工作保持谦逊和尊重的态度，对社会事务进校园保持足够的节制与谨慎，贯彻好中央教育工作领导小组秘书组关于开展规范社会事务进校园为中小学教师减负专项整治工作的部署。当前，来自社会层面的非教学工作负担有所缓减，但总量依然不少。需要进一步落实好省市县教育行政部门发布的进校园事务白名单制度，严格执行进校园事务审批制度，切实减少中小学教师迎检和其他远离教育教学“主业”的不必要的社会服务工作，为他们安心、静心从事教育教学、教学研究以及专业发展提供充分的时间保障和心理氛围。

如此，在减少非教学负担的同时，让教师在实施基础教育课程改革、落实“双减”以及开展课后延时服务等政策背景下做好提高教育教学质量的加法才有现实的可能。如果做不好非教学负担的“减法”，就难以有基本前提做好提高教育教学质量的“加法”，并在此过程中提升教师的职业成就感和幸福感，提高教师的社会认同感，从而为建设高素质专业化创新型教师队伍提供强力的生态文化环境。

如何培养优秀教师并让他们充满活力地工作是教育高质量发展中的时代命题。应当承认，在激烈的国际竞争和快速迭代的人工智能助推下，社会形态持续演进，教育改革日益复杂，人民群众的优质教育需求不断涌现，这使得当今教师工作变得更具挑战性。教师不仅需要丰富的专业知识，还需要与时俱进地理解与转化性地实践新的教育理念。如此，教师工作的思想性与创新性便愈加重要。相应地，教师工作的自主性和管理上的专业性便成为内在要求。然而，加速社会中由于繁杂的教育改革和借助信息技术等手段对教师工作几近无边界的精细化管理，使教师感受到普遍的“时间饥荒”，教师工作时间的长度和跨度过度延展，而时间结构和深度却明显不足，这无形中影响了教师工作的专业性，呈现出一定的“去专业化”特性。

大量的非教学工作负担在挤占教师工作时间的同时，消耗了教师的精力与情绪资源，使得我国如此庞大的教师群体的人才资源得不到有效利用。建设人才强国，筑牢教育强国根基，培养造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍，需要从思想上立足教师专业化的基点，社会和教师自身需要进一步明确并牢固树立教师作为专业人员的身份意识和认同。教育行政部门和学校要进行相应的政策供给来保障并要求教师全身心地回归和深度投入教育教学工作中，通过务实有效的教育教学研究和专业发展持续不断地提高教学质量，回应国家和人民对教育高质量发展的需求。