2014年和2018年的基础教育国家级教学获奖成果是基层广大教育工作者的智慧结晶，是我国基础教育改革和发展成果的重要代表。为充分发挥基础教育国家级优秀教学成果的示范引领作用，教育部启动了基础教育国家级优秀教学成果推广应用活动。由此，自上而下的教学成果（下文简称成果）推广应用研究日渐兴起。

成果评奖不是目的，成果推广应用才是出发点与落脚点，旨在实现教育高质量均衡发展。成果推广应用是指国家级教学成果的持有方主动地把教学成果与全国的教研单位和学校共享，扩大成果的施行范围。

同时，使用成果的教研单位、学校、教师，通过听、看、悟、体验等培训学习，内化、转化教学成果并创造性地施行于教育教学现场。可见，成果推广应用不应是静态的单向授受，而是动态的再创造的实践研究。不应只是持有方与应用方的双向互动，而应是多方（包括管理方、组织方、持有方、应用方、普惠方等）协同一体的共生共长。

一方面，持有方需进一步对成果进行凝练与优化、具体化与形象化。另一方面，应用方也要基于本校或本区文化实际进行成果引渡与改造。同时管理方、组织方还需进行统筹与指导，借助推广应用报道宣传，惠及更多第三方的教育实践改革，由此最大限度发挥优秀成果的示范引领作用。

综上，成果推广与应用实际上诉求一种生态学的方法论予以指导与引领。生态学理论源于对大自然系统的研究，后逐步推广到各结构体的研究上去。生态学理论包含生命观、结构观、生态观与发展观等核心内容。生命观的对象是与主体平等的生命有机体。

成果推广应用不再成为远离我们的一件工作，而是给予我们能量与营养，陪伴我们一起成长的活生生的教育活动。生态学还着力于探察有机体的内部结构与运行机制，认为只有弄清楚了结构与运行机制，才有利于我们认识本体。另外，生态学理论认为有机体还天然地置于大的生态场中，应分析与探明有机体内部与外部生态圈的共生关系。如何利用信息技术实现更广泛、更有质量的成果共享共生也是要考虑的事。

于此，构建起了包含“一体化生发机制、实效型推广应用机制、联通态影响机制”三位一体的高质量教学成果推广应用的结构体系（见图1），助力国家高质量教育体系的建设，助力教育优质均衡化发展。

巴蜀小学一直将常态优质作为成果生发、研究、推广应用、衍生的重要基石与方向。不做一张皮、说一张皮，而是理实一体、知行合一。深化不是单纯的深化，是为了推广的深化。推广是再研究、再深化。应用是推广的落地，更是实践的再创造。

深化即对内深化研究，推广即对外与对内的宣传介绍。为了推广，需得再研究，让成果外化能看得见、摸得着、听得明、用得上、还好用。巴蜀小学着力实施了“打造中华名校项目”成果再研究、学·教小助手成果数字化升级、教师教研成果应用改革三大成果深化工程。各项目是校本项目研究，全校教职工自主组团进行研究，丰厚系列成果。学·教小助手是成果数字化升级载体，将学科+系列成果以中央厨房式的课程博览馆在平台上进行共享共生。常态教研构建起了让教师告诉教师、让现场引领现场的扁平化校内成果推广机制。

推广是持有方的深化后再研究，也是应用方及普惠方的已有经验再验证，推广即研究。由此构建起了不同研究深度的推广范式，搭建起了多样化的推广平台，发布了系列物化成果（见图2）。

应用推广指在教育实践中，对成果中的新概念、新技术、新工具等进行再次小规模实验，以进一步检验其先进性、科学性。通过推广，实现各方实践经验与理论成果的再研究。

应用是基于成果价值认同后的校本实践。基于生态学理论的生态融合观与辩证发展观，实践包含着丰富多样的样态，有移植式应用、借鉴式应用、改编式应用、重构式应用、启发式创造等。

任何样态，实际上都包含着应用方的成果内化与主观理解，更包含着应用方的自主建构与重构创新。各应用样态本质上又通过应用方与持有方的双向多轮互动，催生着持有方成果再优化、实践再重构、资源再更新。

在推广应用实施上，基于生态学理论基础，将推广应用视为多方共创共生的现场实践研究过程。需厘清为什么、谁来、用什么、如何保障、如何优化推广应用等几大方面的内容。

为什么是一切行为的内生驱动力。要认识到，成果推广应用是中国教育高质量发展的又一抓手。国家级优秀教学成果不仅是成果持有方的长期教育教学改革探索的智慧结晶，也属于国家和社会的公共教育资源。

作为持有方，成果推广应用即是对自身成果的再研究与再创造，也是应尽的一份社会责任与使命担当，更是抱团应对社会发展带来的教育改革新挑战，面对教育高质量发展的抓手。学校高质量发展不是新起步，不是重头来，而是基于优秀成果的高位再出发，经验再优化，进而实现教育高质量均衡发展。

推广应用不仅是持有方与应用方的双向互动，更是多方协同共生的创造性实践。要协同多方力量做好推广应用领导、组织、支持与保障工作。事因人而成，人因事而美。团队是高质量推广应用的活水源泉。

一是项目组领导与各级教育机构支持。巴蜀一方面与教育部与教育学会组建的推广应用项目组进行对接，直接接受领导。同时，项目组在工作中也给予巴蜀大力支持。另一方面，主动与应用方的当地政府、教育委员会、教师进修学院、教育学会等进行对接交流，保障该项工作作为高质量发展的引擎战略地位始终不变。

二是组建推广团队进行统筹组织。采取志愿者招募的方式进行团队的组建。2020年12月，开展了成果文本梳理志愿者、成果推广志愿者、学·教小学助手开发志愿者等招募，几乎卷入每位教师，给应用方提供了一个立体生态的成果样本库。

三是联动应用方进行组织、实施与共创。成果推广应用一经发起，便接到各层级学校、部门与机构表达的合作愿望，包括“点——主动联系合作校，线——市内牵手联盟校，面——全国六省的七大示范区”三大层面的应用方，应用方借助持有方的成果促进自身内涵发展。

四是学习共同体的协作与支持。巴蜀在成果推广应用时不是单线对接，而是立体共生。我们联动了北京市东城区史家教育集团、浙江省杭州市天长小学等其他成果持有方，组建了成果推广

应用共同体联盟，互相交流，共同研讨，找寻推广应用的最优范式和策略，孵化社会主义新时期高质量教育发展的新成果。

五是加入第三方协同共力。在成果推广应用时，引入了专业的第三方机构进行协作。如与上海思来氏公司进行数字化评价的合作研究与共同开发，与人民教育、中国教育学刊、中小学管理等中文核心期刊共同承办相关成果推广应用的大型学术研讨会，让成果的推广应用工作走向更高层次、更高质量的新高度。

课程是学校教育的核心，也是成果推广应用的重要载体。考虑到应用方个性化的实践需求，我们研发了“火锅自助餐式”推广应用课程，包括自选式课程内容、工作坊式的综合化实施、发展性课程评价三大方面。

①自选式课程内容：推荐菜、自助餐、定制菜一应俱全

从选择差异度上分成了推荐菜、自助餐与定制菜。推荐的是巴蜀小学特色与经典的已有成果，自助餐是基于巴蜀小学系列成果从中遴选后个性化组合，定制菜是应用方出菜单，我们再构、重组与创生。从参与课程学习的时段可分成半天课程、一天课程、一周课程、系列常态互动课程；从学习场域分为线上与线下课程；从内容上分成学科内融合、学科+学科、学科+生活、技术赋能、评价协同、管理护航等课程。

②工作坊式的综合化实施：多场域、多段点、多方式生态一体

场域上，线上学习与线下研讨并行不悖。请进来、走出去、相逢第三处(如一起参加某次研讨会)适切而定。段点上，沿着需求调查、整体规划、分步实施、定期互动的持续共生链条有序推进，回环实施。方式上，参观感受、现场体验、动手实践、一起创造等兼容并包。

③发展性课程评价：自评、互评、第三方评价互相制成

课程实施全程，采取自评、互评、他评互相质询，过程性、终结性评价协同反馈，调查表、成果集等多元一体，发挥评价导向、反馈、改进、激励、自省与预见功能。让评价能激活多方的内生动力，从评价中找寻各方更好发展的关联因子，实现评价由“筛”到“泵”发展人、由他评到自评的价值转向。

为实现成果的泛在共享、智慧的固化留存、经验的实时分享，我们联动学习共同体、应用方、第三方着力构建起了一个成熟、稳定、便捷的资源平台，让多方共建、共创、共生、共享成常态。

目前搭建了三个平台：一是巴蜀公开课，面向全社会免费开放的小学生在线的素质教育课程学习平台；二是巴蜀课程博览馆，也就是学·教小助手的资源应用平台，助学助教；三是巴蜀小学的官方微信公众号。正在着力建设三大资源库，即学科+成果系列资源库、推广应用经验与成果资源库、共同体成果共享资源库。

成果推广应用我们真心做，但也力求科学做、专注做、高质量做，做到真，做至美。为此，2019年，我们申报的“‘学科+’成果推广的机制性研究”成为重庆市规划办立项课题，开始以课题研究的方式对成果推广应用的机制进行探索，对推广应用的范式进行建构，以期让成果推广的工作在学理上立得住、在实践上用得上。

推广应用不应只是星星之火，更应成为燎原之势。推广应用内部多方的共生共创不是终结，还应谋求与外部更大教育场的互生共长，营造出内外“联通态”的辐射影响场。

随着成果推广应用的深入，主动联系，邀约合作的同行队伍不断壮大。近年来，我们与全国20余省市的数千所学校进行交流。目前，已进行以成果方为主体的2场会议推广活动，并在4个成果推广示范区的推广工作会中发布成果，交流经验。近两年来，我校共接待了近100场次的来校访学，我校教师近1000人次外出交流成果经验。

同行队伍的壮大带来了理论成果的不断优化、更新与生发，包括学科+成果的丰厚与更新，也包括应用方及第三方相关理论成果的丰硕：如上海市金山区的绿色教育研究深化，以“融合育人”为抓手，在推进“双减”中实现 “提质增效”;南京的43所推广实验校深入开展儿童视角的创新实践研究，通过本土化的实践，让每个儿童实现成长与跨越；石家庄秉承“教育是做的哲学”，11个区县教研室，15所实验校成 果融合、转化实践，有了独特阶段性成果；广州番禺结合探索教研工作坊的运作和内涵，提升 “融乐”课堂教学模式，开启活动课程的劳动教育小农田项目，为教育高质量发展奠定坚实基础。

七个示范区都在成果推广应用中不断生长，展露出了向上的生长状态。通过调查问卷、实地调研发现，参与教师的专业素养都得到了不同程度的提升。走进教育现场，都可以看到学科课程综合化教学的“影子”“气质”“精神”。应用方点的生长，也影响着点所在面的发展，在点点互动中，借助媒体报道、论文发表、资源共享等路径，也变成了面面的互动，甚至面体互生共长的新格局。