近年来，《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称《方案》）和各个学科课程标准提出的跨学科主题学习引起了我国理论与实践研究者的高度重视。为了更好地落实《方案》提出的“各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”，需要厘清跨学科主题学习的价值意义，区分跨学科主题学习与项目式学习、综合实践活动的异同。只有在概念认识上理清楚跨学科主题学习是什么、新意何在以及判断标准是什么，才有可能真正在实践中得到有效落实。否则，跨学科主题学习很容易陷入“概念丛林”的迷津，影响跨学科主题学习价值的发挥。

《方案》非常重视课程内容的综合性，强调内容之间的关联和实践特色。在基本原则中指出，“加强课程内容与学生经验、社会生活的联系，强化学科内知识整合，统筹设计综合课程和跨学科主题学习”。不仅指明了如何设计跨学科主题学习，而且也明确了其价值。

随着知识增长速度日新月异、学科知识更新迭代的加速以及社会发展面临的复杂难题，需要学生具备分析问题、解决问题的跨学科知识结构。跨学科主题学习整合了两门或两门以上的学科知识，打破了学科知识之间的界限，在分析和解决复杂的问题过程中，可增强学生对不同学科知识之间关系的深度理解。

跨学科主题学习整合了不同学科知识，将教学的重心由学科知识的死记硬背转移到与主题相关的、不同学科知识的综合运用，建立有意义的“知识结构”。戈德史密斯和克莱格认为“知识结构”构成了知识领域并赋予其意义的所有相关观点、概念、想法和探究方法的内化框架。知识结构包括“图式”“心智模型”或“概念框架”。“知识结构”与学科基本结构的形成并不完全是跨学科的产物，但是跨学科主题学习强调学科知识的内在逻辑，促进不同学科知识领域之间建立有意义的联系。雅各布斯指出，学生通过参加跨学科课程学习之后，使用解释工具将信息组合并整合到以主题为重点的复杂的跨学科知识结构中。跨学科的知识结构是通过高阶认知的逐步发展而形成的，特别是元认知技能、批判性思维和个人认识论。在跨学科主题学习过程中，学生不再将知识当作静态的、被动接受的内容，而是动态的、主动的认知参与、批判反思和个人经验不断发展的学习过程。学生学会反思不同学科知识的结构关系，扩大现有学科知识范围和意义联系，建立跨学科的“知识结构”。

学校课程建设呈现出科目过多、过于强调学科本位、课程内容冗杂和课时较为紧张、缺乏有效整合的现实问题。由于教学内容主要是以分科的形式存在的，学生的全面发展被肢解为掌握不同的学科知识。但是学生学习的时间、精力总是有限的，于是出现学科之间的“竞争”和“挤压”现象。学校教学活动和课程设置演变成一场“军备竞赛”，每一门学科都要求学生死记硬背大量的学科知识，导致学生学业负担过重问题。

跨学科主题学习有助于建构不同学科知识之间的联系，解决学科知识分化、重复和低效的现实问题。由于教学内容主要是以分科的形式存在的，学生的全面发展被肢解为掌握不同的学科知识，但是知识与知识、知识与学生之间缺乏有效联结。艾略特指出，“每一个学科都强调本学科的实际知识，这样做使知识与我们每天要解决的实际问题分割。知识获得的过程被认为是与它的应用过程相分离的”。跨学科主题学习涉及两门或两门以上学科课程之间的相互作用，不同学科课程的概念、方法和技术等相互整合，发挥“1+1>2”的协同育人效应。学生通过参与、探究、合作和实践等学习方式，将不同学科知识有效整合在一起，学生学得更有兴趣、效率更高和效果更好。跨学科主题学习促使学生跨越学科界限进行综合学习、深度学习，实现不同学科知识的整合、协同与增值。

跨学科主题学习与一些常见的概念，如项目式学习、综合实践活动等经常容易混淆，陷入“举棋不定”“模棱两可”和“自我怀疑”的困境。

曼西莉亚提出，“跨学科学习是指学习者整合两个及更多学科或专业知识体系的信息、数据、技术、视角、概念以及理论，以实现单一学科内容不能达到的目的，如解决问题，解释现象或制作产品等，它是个人和群体从两个或两个以上的学科领域整合观点和思维模式，以促进其对跨学科知识理解的过程”。从跨学科主题学习的概念分析中可得出其三个特点：第一，在组织方式上，跨学科学习“跨越”了两门或两门以上学科；第二，在教学内容的处理上，跨学科学习强调不同学科知识的整合和运用；第三，在教学目的上，跨学科学习是为了解决复杂的问题，生成跨学科知识观念，实现单一学科无法达成的教学目的。

巴克教育研究所提出，“项目学习是对复杂、真实问题的探究过程，也是精心设计项目作品、规划和实施项目任务的过程，在这个过程中，学生能够掌握所需的知识和技能”。从对项目式学习的概念进行分析总结出两个特点：第一，在教学组织方式上，项目式学习是基于项目或问题的探究学习过程；第二，在教学目的上，项目式学习帮助学生利用已有的知识经验解决实际问题或掌握技能素养。

跨学科主题学习与项目式学习注重教学内容的整合，帮助学生解决问题，形成知识、技能和素养。两者特别强调在教学过程中发挥学生的主体性作用，学生由知识的被动“接受者”转变为主动“探索者”。

但是，首先在教学组织形式上，两者又具有本质上的差异。跨学科主题学习整合了两门或两门以上的学科知识，这些学科知识在教学过程中是客观存在的、可感知的和可获得的。项目式学习在组织形式上是以项目或问题为主，项目和问题既可以是学科内的，也可以是跨学科的。也就是说，项目式学习可以是跨学科的，也可以是非跨学科的。项目式学习是实施跨学科主题学习的一种有效方式，但并不是所有的项目式学习都是跨学科的。

其次，在教学内容的整合程度上，跨学科主题学习涉及多门学科知识的整合，致力于培养学生跨学科素养，教学内容整合的程度更深。项目式学习强调学生运用已有的知识分析解决实践问题，但是在不同学科知识教学内容整合的深度上没有硬性要求。

综合实践活动产生的背景与世界范围内对课程内容的综合化、实践化和情境化发展趋势密不可分。田慧生指出，“所谓综合实践活动，主要是指以学生兴趣和直接经验为基础，以与学生学习生活和社会生活密切相关的各类现实性、综合性、实践性问题为内容，以研究性学习为主导学习方式，以培养学生的创新精神、实践能力及体现对知识的综合运用为主要目的的一类新型课程”。综合实践活动具有四个特点：第一，在教学情境的营造上，注重学生兴趣和直接经验，强调情境的“真实性”；第二，在教学内容的组织上，重视教学内容与学生学习生活、社会生活的紧密联系；第三，在教学方式上，主要是以研究性学习、社会实践、社区服务为主要方式；第四，在教学目的上，为了培养学生适应未来社会所需要的知识、能力和态度等方面。

跨学科主题学习与综合实践活动在教学组织方式上突破了学科的范围限制，注重对教学内容的整合，强调学生在真实情境中掌握知识、技能和素养。但是，两者还存在细微的差别。

首先，在教学组织方式上，跨学科主题学习以学科为依托，综合实践活动可以脱离学科限制。跨学科主题学习需要学生掌握大量学科知识、技能和方法，立足于已有的学科课程，具有坚实的学科立场和学科基础。综合实践活动并不一定以学科课程为基础，不受学科知识体系和逻辑结构的制约，强调学生在实践探索“活动”中综合运用知识。“综合实践活动不是对学科知识的综合，也不是跨学科的学习，而是对学生生活领域和生活经验的综合，因而，综合实践活动课程不是综合性的学科课程。”跨学科主题学习一定是综合的，但是综合实践活动不一定是跨学科的。综合实践活动的教学方式多样，相比跨学科主题学习更具开放性和灵活性。

其次，在教学内容的来源上，综合实践活动本质上属于一种课程类型，区别于传统的分科主义课程，超越学科界限，课程内容来源广泛。课程内容来源既包括研究性学习、社区服务与社会实践、信息技术、劳动与技术教育等国家政策指定领域，又包括大量非指定领域内容，如班团队活动、校园传统活动和心理健康活动等。综合实践活动的教学内容既包括了校内资源，又涵盖了校外资源，一般是非学科的。跨学科主题学习属于一种教学方式，弥补分科教学的局限，课程内容来源包括学科教学内容、学生感兴趣的问题和社会生活中的现象。

最后，在教学效果程度上，虽然跨学科主题学习和综合实践活动着眼于培养学生知识、能力和态度，但是对学生跨学科知识或素养的重视程度不同。跨学科主题学习非常重视学生生成新的跨学科知识或素养，但是综合实践活动比较重视学生分析问题、解决问题和综合运用知识的能力。

由于存在众多容易相互混淆的概念，在推进落实跨学科主题学习时犹如穿行在“概念丛林”中。教师在实践中往往陷入两个极端：一是认为在课堂教学中只要涉及了其他学科教学内容，这种教学活动就是跨学科主题学习，将其“泛化”；二是认为跨学科主题学习与项目式学习、综合实践活动没有太大区别，将其“窄化”。在对跨学科主题学习的基本概念、特征和类型进行“三维一体”分析的基础上，从“有没有跨”“怎么样跨”“跨的结果如何”等问题出发，提出了“一跨越二整合三创新”的判断标准，如图1所示。

从跨学科主题学习的起点维度进行评判，“有没有跨学科”是首要回答的前提性问题。“一跨越”是指在对跨学科主题学习教学设计进行判断时，一定是跨越了两门或两门以上的学科知识内容。从对跨学科主题学习的概念、特征和类型分析中可知，跨学科主题学习得以成立的前提是基于分科教学的现实背景。分科教学的界限决定了跨学科主题学习的产生背景、教学界限和学习性质。学科并不是跨学科的对立面，学科是跨学科的基础，进行跨学科主题学习，必须对学科有清晰的认识。在对跨学科主题学习进行判断时，基于学科立场的跨学科成为首要标准。

首先，跨学科主题学习主题的选取、内容的选择与组织是基于已有的学科。这是跨学科主题学习教学设计的起点之维，即以一个核心学科为中心，主题涵盖了两个及以上学科知识与基本结构。教师在开展跨学科主题教学设计时要坚守基于学科立场的跨学科，认识到“跨学科”是手段而非目的，处理好学科性与跨学科性的关系。跨学科主题学习与项目式学习、综合实践活动相比，最明显的区别是跨学科主题学习的学科立场和学科基础。学生需要理解掌握不同的学科知识、明晰学科知识的优势与局限性以及相互作用的可能性。

其次，在实施过程中，跨学科主题学习以某一学科为主。否则，极容易陷入相互“推诿”的困境，在实践中缺少实施的载体而夭折。“学科立场是‘实化’跨学科主题学习实践的关键，如此便可改观长期以来跨学科主题学习实践的各种‘虚化’倾向。”学校在实施跨学科主题教学时，根据教学目标、教学内容和教学对象确定所跨的主要学科，立足于某一学科来实施。否则，在课时得不到保障的前提下，跨学科主题学习容易陷入“无人问津”的尴尬境地。

最后，从教学实施效果进行分析，跨学科主题学习必须有扎实的学科基础。学生尝试利用跨学科知识解决社会生活中的复杂的、感兴趣的问题，需要具备扎实的学科知识、理论和方法。跨学科主题学习帮助学生灵活运用已有的学科知识分析解决实践中的复杂问题，加强知识与学生、知识与知识、知识与社会生活之间的联系。跨学科主题学习以学生已有的知识、态度和兴趣为起点，这是跨学科主题学习得以进行的前提条件。学科知识一方面为学生运用知识解决复杂的问题提供了基础，另一方面也是学生养成跨学科知识、技能和素养的过程。因而，对跨学科主题学习的判断不能仅仅停留在“跨”的形式层面，还要考虑“跨”的实质效果。“跨”的实质效果又与跨学科主题学习的过程密不可分。

从跨学科主题学习的过程维度进行判断，“如何进行跨学科”是需要思考的核心问题。跨学科主题学习借鉴学科观点并通过构建更全面的视角整合不同学科的见解，整合运用是评价跨学科主题学习的试金石。“二整合”是指在教学内容的选择、组织和编排上，跨学科主题学习是以主题为中心，对其他相关学科知识进行整合。整合来自不同学科的知识、概念和方法，而不是两个或多个学科知识的简单罗列，将不同学科知识和技能作为学生学习体验的一部分进行探究性学习。学科知识的整合包括比较、应用、理解背景和综合实践等方式。跨学科主题学习知识的整合需要经历三个阶段。

第一，识别筛选不同的学科知识。教师在进行跨学科主题学习设计时，凭借对学科知识的了解程度，敏锐地判断出哪些主题和知识适合开展跨学科主题学习。但是，这并不意味着教师要成为多学科领域的专家，通过不同学科教师之间的教研合作，提取适合进行跨学科主题学习的知识。

第二，学科知识的联结关联。学科知识的联结包括两方面：一是处理好不同学科知识之间纵向与横向关系，确保学科知识由易到难、层层递进和相互作用；二是处理好学科知识与学生已有知识水平之间的关系，分析学生已有知识的掌握程度，为学生发展创造“最近发展区”。

第三，学科知识的结构化。学科知识的结构化是指在学习的过程中将新旧知识产生联系，纳入学生原有的认知结构中，形成系统化、结构化的知识体系。学科知识的结构化不仅是学生掌握学科知识的过程，也是理解新知识、迁移运用和推陈出新的发展过程。

跨学科主题学习在实施过程中最容易“走样”，对过程进行评价最重要的标准在于是否真正对学科知识进行了整合运用。

首先，跨学科主题学习对不同的学科知识进行了整合。跨学科主题学习在教学内容的选择上强调围绕主题或问题形成结构化的、体系化的和可迁移运用的知识图谱，形成有意义的知识结构体系。教师是教学内容整合的设计者，确定内容整合的方式、程度以及学习的范围和顺序，将不同知识信息与学生现有知识和理解运用联系起来促进深度学习。但是，对学科知识的整合并不等同于“学科拼盘”，将不同的学科知识简单堆砌在一起。用一个形象的比喻来解释，跨学科主题学习对学科知识的整合不是由多种水果形成的水果沙拉，而是由不同种类水果相互融合形成的水果冰沙。由于对跨学科主题学习学科知识整合程度的差别，形成不同类型的跨学科主题学习。赫克豪森根据跨学科的融合程度，把跨学科分为随意性跨学科、虚伪性跨学科、辅助性跨学科、合成性跨学科、增益性跨学科和统整性跨学科六种类型。其中合成性跨学科、增益性跨学科和统整性跨学科更加符合对跨学科主题学习知识整合的要求。跨学科主题学习知识整合的结构多样，包括跨学科的解释或说明、概念化、更深入地理解或阐释、解决方案、产品或模型等。

其次，跨学科主题学习的过程强调学生对不同学科知识的运用。学生跨学科技能和素养的养成取决于不同学科知识基础的广度、深度和使用程度。跨学科主题学习提供了更多将新知识与学生现有知识联系起来的机会，运用多种视角分析解决问题，形成更大的概念网络结构体系。跨学科主题学习情境的现实指向性、问题的高度复杂性和知识的深层整合性，决定了跨学科主题学习是“活学活用”“用以致学”“教学评”相统一的过程。知识学习不再停留在让学生反复背诵、机械记忆和考试再现较低层次水平，而是走向迁移拓展、综合运用和创新创造较高层次水平。在跨学科主题学习的过程中，详细观察记录学生使用到了哪些不同学科知识、使用的方式和使用的效果怎么样。学生对不同学科知识的运用是他们掌握新知识的起点，也是理解新知识、运用新知识和创造新知识的过程。跨学科主题学习强调学生对不同学科知识的主体间建构，在迁移运用过程中理解知识的价值与创造新的认知。同时，学生对学科知识的运用一方面不仅会影响学习效果，另一方面为最终的教学评价提供依据。跨学科主题学习对不同学科知识的运用，形成整体大于学科部分功能之和的育人价值。

从跨学科主题学习的结果维度出发，“跨的结果如何”也是判断不可缺少的标准。“三创新”意味着跨学科主题学习活动至少要让学生产生一些新的认识、新的作品和新的素养。这种新的知识、技能和素养的要求，一方面是由跨学科主题学习的本质特性决定的，另一方面是由跨学科主题学习产生的社会背景决定的。跨学科主题学习通过整合复杂的、系统的学科知识，学生在提出问题、分析问题和解决问题的过程中产生新知识。跨学科主题学习的探索过程是社会生活的一个缩影，拉近了学生、知识与社会生活之间的联系。跨学科主题学习通过培养学生的高阶认知技能更好地为未来工作做好准备，增强分析和解决问题的灵活性、创造性。创新既包括过程性创新，如学生在分析问题和解决问题过程中综合采用了其他学科的方法技能；也包括结果性创新，如产生新的知识、新的方案和新的产品。

首先，学生参与跨学科主题学习的过程是否是学生成长变化的过程。跨学科主题学习帮助学生建立不同学科知识之间的逻辑结构，促进对学科知识的深层理解并生成新的知识、技能和素养。跨学科主题学习指向复杂的、单一学科无法解决的现实问题，培养学生的跨学科素养或能力。但是，学生在跨学科主题学习的过程和结果方面存在显著差异，并不是每一个学生都可能达到教学目标要求。教师在进行跨学科主题学习评价时，要处理好面向多数与少数学生之间的关系，不能求全责备、一刀切，需要辩证地分析看待学生学习效果。注重学生跨学科主题学习体验的过程，将过程性评价与终结性评价有效结合。此外，跨学科主题学习的效果具有迟滞性、缓慢性和个性化的特点，需要站在学生长远发展的立场，分析看待跨学科主题学习的效果。

其次，跨学科主题学习还要看是否培养了学生跨学科素养。学生跨学科素养的培养取决于先前拥有知识的水平以及对学科知识的重构。多个不同学科知识信息整合交织在一起产生超出任何一门学科所能提供的知识、技能和理解。学生超越学科知识学习界限，培养跨学科理解、跨学科思维，鼓励以跨学科的方式积极解决当前的复杂现实问题。对跨学科主题学习进行判断，从结果维度关注学生学习的效果，是否具备跨学科的技能、理解力和态度，能够采用多种认知方式进行跨学科探究和解决问题。重视跨学科主题学习效果，防止在实施的过程中只关注“跨”的形式而忽略了实际的教学效果。重点关注学生应对复杂问题制订解决方案的能力，分析和解决问题的创造性过程以及最终呈现出的各种创造性产品。跨学科主题学习将学生学习目的由学科知识掌握逻辑转向创造美好的社会生活逻辑，为学生分析和解决复杂的现实问题提供综合技能与跨学科素养。