乡村少年是乡村教育的主体和乡土文化的重要传承者。当前，乡村少年的成长存在自我认同之困和他者承认之困，使其个体的意义感、身份感和归属感趋于断裂，沦为乡土文化的逃离者。究其根源，在于“脱离场地”的公共生活、“外部指向”的离土教育和“远离乡土”的情感支持等乡村教育在地性特质的缺乏。在地化教育以着眼生态成长为目标，以扎根实践经验为内容，以赋予“常识”全新活力为方法，使教育回归“土地”。为破解乡村少年的“离土化”困境，使其成为乡土文化的承继者，需挖掘优质乡村空间禀赋，重塑乡村公共文化生活；优化乡土教材编纂质量，实现校本课程动态开发；激活乡村少年空间意识，凝聚强大乡村教育合力。

长期以来，国家通过多种方式加大教育人力、财力、物力资源的投入力度，着力解决乡村教育发展中的突出问题，使我国乡村教育整体面貌得以不断更新。然而，国家在加快城乡教育一体化发展的同时，也使乡村教育日益趋同城市教育。乡土文化在乡村教育中的逐渐缺场使得乡村少年的自我认同和他者承认日益陷入“离土化”困境，继而难以保持其成长的文化自觉与文化自信。乡村少年“离土化”困境的出现与乡村教育的在地性特质缺失相关。在地化教育是一种让教育回归“土地”的尝试，它强调教育的“扎根性”和“向土性”，鼓励将教育与我们周围的世界联系起来，为破解乡村少年成长的“离土化”困境提供充分的想象空间。通过在地化教育，可以使教育回归“土地”，培养学生的“在场”意识，形塑文化自知之明，最终使之成为具有浓厚乡土情感和高度文化自信的乡村少年。本文试图在阐述乡村少年成长离土化困境与分析其因由的基础上，探析破解乡村少年“离土化”困境的在地化发展思路，以促进乡村教育的高质量发展。

乡村少年的成长依托于一定的文化场域，一如钱穆所言：“一切问题都从文化问题产生，也都该从文化问题来求解决。”文化场域作为教育活动展开的基本环境，其对教育活动的进行及个体的成长具有一定的引导和规约作用。当个体发展与文化场域处于一种隔离状态而互不相容时，便会出现“离土化”困境，即乡村生产生活方式背离乡村现实、文化传统远离乡村土壤、价值观念脱离乡土文化的状态，费孝通曾将其描述为人才离乡、乡村离地和文化离根。乡村少年成长过程中出现“离土化”困境而成为乡村生活的“逃离者”，突出表现在如下两方面。

自我认同是个体对我是谁、我在哪、我要做什么等问题的反思和追问，“是个体由过往经历的内在统一性和连续性所获得的内在自信和自身愉悦”。当个体在对关涉自身成长问题进行追问的过程中，其期待结果与现实境况相矛盾时，便会产生自我认同危机。

一是乡土文化共同体家园的缺失削弱乡村少年的自我认同。乡村少年的自我认同是乡村少年通过日常生活体验对自我身份的合理辨识、主动建构并以此为基础形成自身内在价值的过程，其获得离不开乡村少年对乡村文化共同体的意义凝结、情感归属与价值确认。自21世纪初开始，为优化教育资源配置、提高农村中小学教育质量，我国通过乡村学校布局调整来整合有限教育资源，但这种具有“文字上移”倾向的乡村学校布局调整在促进教育优质资源合理分配的同时，也使许多乡村学校因被撤并而走向消亡，导致乡土文化没有承载之所。乡村社会的“去乡土化”侵蚀着乡村少年的自我认同，使其愈发因失去文化共同体家园而缺少存在的意义感、身份感和归属感。

二是他者世界的闯入和对自身的质疑解构乡村少年自我认同。在城镇化迅速推进的过程中，乡村社会从以信任为基础的“熟人社会”向以契约为基础的“陌生人社会”转变，这种看似进步的转变实则以乡土文化的解体为代价。这就导致乡村少年对乡土文化的淡漠与排斥、对脚下土地的抵触与疏离，他们逐渐厌弃原本的乡村身份，并以各种方式逃离乡村社会。在学校教育中，部分学业成就较高的学生往往具备较高的乡土文化认同，他们在面对“他者”文化的闯入时，会基于自身较强的文化自觉，通过取长补短等方式获得更为稳定的文化认同，同时，这种文化自觉又会成为促进他们学业成就的重要因素。而恰恰相反，部分学业成就较低的学生对乡土文化知之甚少，当城市文化席卷而来，他们则会抛弃对乡土文化的情感依附，转而全盘接受城市文化。由于这种转向他者的认同缺少必要的文化基础，因此常使乡村少年处于自我矛盾之中，他们以破碎的乡土文化为基点，以“走出乡村”为最终目标，成为自卑、孤僻的乡村生活的“逃离者”。

阿克塞尔·霍耐特认为，承认是主体间展开关于自我关系的一种动态性的实践活动，自我关系有自信、自尊和自重，承认关系则是友爱、尊重和团结。乡村少年的他者承认源自乡土文化对乡村少年情感的支持、乡村学校对乡村少年权利的尊重、乡村社会对乡村少年价值的认可。当前，乡村教育生态的离土与乡土文化价值的式微致使乡村少年在情感、权利、价值认可上愈发难以得到他者的承认。

一是乡村社会的空心化弱化乡村少年的情感联结。以城市文化为导向的价值驱动严重冲击了乡土文化的价值体系，乡土气息逐渐淡化，使得乡村少年因对脚下的土地不甚了解而成为与乡村社会、乡村教育生态相脱节的无根浮萍。对于在乡土文化匮乏生态中成长的乡村少年而言，他们缺失必要的文化情感支持，无法体认乡土文化的精髓，在自身生活场域的文化价值和消费文化、传媒文化之间难以抉择，在自我关系中缺乏“自信”。

二是乡村教育生态的固化抑制乡村少年的自主发展。乡村学校将乡村少年限制在一个固定、封闭的校园中，阻碍了学生与乡村生态的亲密接触，使其沦陷于围墙里的世界，局限于“空间规训”之下。更为重要的是，乡村少年在应试教育的压迫下，面对着与城市教育相一致的教育目标、教育内容，无法贴近乡村生活实际，学生的自主权被机械化、标准化的评价机制所制约，在自我关系中缺乏“自尊”。

三是乡村社会价值的功利化阻碍乡村少年的内在价值生成。社会工具理性的价值观不断破坏着乡村教育生态，以一把固定的标尺衡量乡村教育的发展，使乡村学校长期以来处于弱势地位。乡村社会的文化离土使乡村少年对乡土文化愈发淡漠，他们虽生存其中，但这种文化场域却不足以带给他们相应的文化认同，导致其在自我关系中缺乏“自重”。概言之，乡村生态的离土化解构了乡村少年的他者承认，致使没有文化根基的乡村少年在色彩斑斓、满是漩涡的世界中日趋迷失自身的文化方向并逐渐失去自身的文化意义。

随着社会空间维度的多样化发展以及地域活动的制约性减弱，现代社会日益把空间从地点中分离出来，脱离“在场”的支配。吉登斯将“时-空”分离视为现代性的极端动力机制，并认为这种“时-空”分离为“脱域”创造了条件，使“社会关系从通过对不确定时间的无限穿越而被重构的关联中脱离出来”。当前乡村教育愈发趋同于城市教育，使得乡村少年的发展带有明显的脱域性。乡村社会从特殊性场域中转移到工业化社会的普遍性空间中。由此，乡村少年在缺少乡土文化与情感支持的乡村社会中独步前行，失去其成长的本然逻辑。究其根源，在于“脱离场地”的公共生活、“外部指向”的离土教育和“远离乡土”的情感支持。

乡村学校教育中的“地方在场”是一种学校教育与地方公共文化生活紧密融合、既定知识体系与个体自身体验有意义地联结所形成的文化空间，它通过地方的介入缩短了学校场域与乡村社会的文化坠距，增进了乡村少年同乡村社会的亲密情感，弥补了乡村少年在学校场域中存在的本土文化断裂的缺陷。作为乡村公共生活与学校教育的纽带桥梁，乡村社会不仅为乡村教育的在地发展提供重要的文化支撑，为乡村少年的具身成长提供必要的公共生活情境，更给予了乡村少年参与地方公共事务的权利，并让其在公共参与中获得自身的价值感。但当前乡村教育与乡村社会却出现了一种脱节现象，这种脱节是对场地的解构，集中表现在如下两方面。

一是就乡村教育的社会功能而言。以往的乡村学校大多由村镇创建、管理，教师作为乡村文化代表深度参与乡村公共文化事务，承担着乡村社会代言人的重要使命。反观当前，乡村教育常独立于乡村社会，导致乡村社会的教育价值被遮蔽。

二是就乡村教育的外部联结而言。乡村城镇化建设对乡村自然环境带来了不可逆转的改变，很多乡村的河流、土地等自然资源受到了不同规模的污染，乡村少年亲近自然的机会日益缩减，难以真正感知到脚下土地的魅力。乡村教育在城镇化的过程中又藉由学校教育深刻地影响着乡村社会的生产生活方式以及乡村少年自我文化品格的塑造，因此，当乡村学校封闭于自身的文化体系中成为文化孤岛后，乡村少年与乡土文化则处于断裂的边缘。

在城市文明的冲击下，乡村学校教育内容的“离土化”愈发明显，导致乡村少年面临教育内容异象的困境。

一是“城市优势论”影响下的乡村教育诸要素均带有深刻的城市文化烙印。有学者调研发现，“乡村学校采用的教材大多为目前城市通用的人教版或北师大版，涉及乡土文化的篇目屈指可数。”这种被城市占有的“文化专断”形成了以城市为中心的制度体系。乡村学校的教育目标、内容等均与城市教育保持一致，其教学内容的筛选、教学形式的编排及教育话语的言说都立足于城市文明的精细化和符号化，使乡村教育成为城市教育的亦步亦趋者。正如有学者断言：“乡村学校教育和本土知识处于文化场域中对立的两极。”乡村少年从入学起就有意无意地被不断暗示着学知识就可以离开乡村，走向城市；反过来，为了走向城市，就必须学习经由城市化选择和处理后的知识。对于乡村少年而言，教育内容异象是工具对本质的僭越，不仅导致其在校习得的知识与其自身生活体验不相适应，更会使其对自身所处文化环境产生质疑，影响乡村少年生命姿态的展现及人格的发展。

二是片面追逐城市取向的标准化教育忽略了乡村社会的潜在优势。雅思贝尔斯认为，“教育是人对人的主体间灵肉交流活动，通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。”循此，启迪天性、顺应自然是教育不断追求的目标。由于城市教育很难给学生提供亲近大自然的机会，所以才通过书本插图、现代信息技术等手段向学生介绍自然科学。在这方面，乡村教育具有天生的环境优势却不以为然，在沿用城市的教学方法时，恰恰失去了其本身孕育在山水之间的自然教育韵味。在以他者文化为基础的内容给定化、方法程式化、评价考试化、标准科学化的情形下，城市本位的乡村教育成为一种“集体无意识”，在不知不觉中掉入偏执的深渊。

由乡村自然、乡村文化、乡村生活所构成的乡土本身是乡村少年发展的精神场域，而作为孕育着乡村少年生命根基的乡土文化则是其生活经验的直接来源和赖以生存的精神家园。然而，随着现代性的极致吞噬，城市化取向的教育逐渐完成了乡村少年“城市情结”对“乡土意识”的置换，越来越多的少年以“摆脱农村身份，离开穷乡僻壤”为成长目标，在乡土社会文化日益解体的大环境下，其情感支持往往残缺不全。

一是以血缘为纽带的村落关怀逐渐淡漠。传统的乡村社会结构是以家庭为本位的“差序格局”，家庭不仅仅是一个生产消费单位，而且还是村民全部情感寄托以及安身立命之所，是其人生的根本意义之所在。然而，随着现代化的发展，乡村社会的交往尺度逐渐由从前的依靠礼俗维系的血缘、地缘关系转向松散性、暂时性的义务交往关系，从而导致乡村少年难以体悟到亲戚、朋友之间以及同村人之间的情感联结，失去其情感的重要依托。

二是乡村教师逐渐陷入乡土情怀迷失的漩涡。乡村教师是乡村学生获得情感支持的重要他人，乡村教师只有以乡土文化为根基，怀着高度的责任与爱护，才能传递给学生高度的乡土文化自信。然而，乡村教师的角色逐渐迷失，他们通过各种努力摆脱这一“落后的身份”，成为乡村社会的陌路者与异乡人。近年来，我国乡村教师队伍建设更多地着眼于乡村教师的专业发展，而忽视了乡村教师乡土情怀的培育。面对日益凋敝的乡土文化，很多教师对于乡村社会的文化认同感较低，往往选择逃离乡村。他们自身无法肩负起传承和创新乡土文化的重任，又如何去给予乡村少年以有效的情感支持并言传身教地引领其建立对脚下土地的深厚情感呢？

在地化教育是20世纪末西方学术界提出的以“地方”为支点的教育生态转型实践，其出现主要是为了“应对自然生态危机、贫困学生的学业质量危机以及乡村青年的地方身份认同危机等”。较早提出构建以地方为中心的乡村教育发展思想的是美国学者温德尔·拜瑞，进入21世纪，格林伍德、鲍尔斯、史密斯、索贝尔等人为美国在地化教育的发展作出了重要贡献。该派主张让教学回归“土地”、扎根社区和环境，通过实物学习和情境参与，开展艺术、数学、社会研究、科学等不同学科教学，将学校教学与社区发展紧密联系起来，以实现教学生态的可持续发展。借鉴该派主张、结合现实国情，为有效开展乡村在地化教育，破解乡村少年成长“离土化”之困，需要明确如下三个认知基础。

在地化教育以当地社区和生态环境为起点，强调在真实世界中亲身实践的学习体验，注重培养学生对自然世界的欣赏能力，追求乡村教育、乡村少年和乡村社会的协同发展。同时，在地化教育将学习扎根于本土事务和生活经验，深化自我与他人及其生存场域的联系，培养学生理性认识所在一方水土的能力，通过为“地方”赋权，不断培养学生公民意识，有效地参与公共事务（即格林伍德所说的“再扎根化”和“去殖民化”意义上的地方政治管理和批判）。

乡村是乡村少年日常生活经验和生命记忆的原初场所载体，是个体成长的生态价值依系，乡村学校通过扎根“地方”，带给学生充满地方文化特质的、带有浓厚情感寄托的学校文化空间，使学生形成自我发展和当地可持续发展的积极张力。从教室走向田野的乡村教育，对于打破既定的课程体系，拆解固化的知识结构来说，不失为万全之策。乡村教育培养学生对地方的热爱是一种对地方完整性的特定欣赏方式，是一种由内而外自发生成的，以乡村生活为生命成长底色的深切的乡土情感。因此，乡村教育在“帮助学生检验其生活方式的伦理意义，重视地方生活经验的独特价值”等方面发挥着至关重要的作用。

史密斯指出，在地化教育的主要优势之一是“它可以适应特定地点的独特特征，通过这种方式可以帮助克服学校中存在的教育与儿童生活相脱节的现象”。一方水土孕育一方文化，在地化教育的内容强调学校与地方联系起来、课堂与社区联系起来，通过扎根实践经验，培养学生的“在场”意识。当教育与场地紧密相连，一方水土便成了传统知识教育与学校精神文化联结的纽带，“以学校课程为代表的科学知识和以儿童经验为代表的生活知识便取得了联系，一方水土与一方人的对话才有了可能”。

不同的文化孕育出不同的价值观念，只有发展各具特色的存在理念，学校发展和学生成长才能焕发蓬勃生机。索贝尔认为“在地化教育的实质是场地意识的生产过程”，它的本质和功能是在过程中自我显现的。将场地意识贯穿乡村教育，可以给学生创造多元的知识环境，提高学生对知识的理解能力和多角度反思能力，从而使学生更好地融入场地，成为具有当地特色的“地方人”。培养乡村少年的在场意识不仅能够使其深化乡村认知，体察乡土问题，而且还可以进一步凝聚为个人强有力的乡土情怀和乡土归属感，为乡村发展的现实问题建言献策，为当地发展积蓄潜在的人力资本。 

在地化教育将乡村少年放置在社区和本土的熟悉空间，通过乡村特有的风土人情、文化特色，强化乡村少年的文化自觉，形塑文化自知之明。在地化教育的实施要做到“目中有人”，即充分了解和尊重乡村少年既有文化习俗、认知方式、生活经验，设置符合其认知基础的教学环节，借助地方性知识实现其教育教学目标。换言之，在地化教育要恰当地开发当地资源，充分挖掘当地意义性的素材，使学生通过具身体验的方式对具体的问题、现象进行讨论，进而以主客体间的具身交互促进经验建构。

乡村少年强烈的探究意识推动其重新解读和理解“常识”，将静态的“常识”与动态的生活经验相联系，赋予“常识”全新活力，进而深入理解自己所生活的场地。在解构“常识”的基础之上，乡村少年清楚地了解乡土的形成过程、发展历程以及发展趋势，能够自觉选择乡土文化的发展方向和目标，以包容的心态对待各种教育理念与实践共识，以乡村文化主人翁的身份主动承担发展传承乡村文化的历史使命。因此，在地化教育并不是完全囿于乡村的场域中，而是基于乡村可利用的文化教育资源，给予乡村少年自由选择的机会，使其具有高度的文化自觉与文化自信。

乡村在地化教育的核心是将乡村教育同乡村社区、乡村本土生态环境相融合，激发乡土文化的教育功能以提高乡村学生学业成就、改进乡村学校发展生态、推动乡村振兴。在明确上述认知基础后，如何来开展乡村在地化教育以切实破解乡村少年的“离土化”困境呢？大要有三，兹述如下。

乡村在地化教育发展的重要前提是充分认识这方水土的教育价值，挖掘优质乡村空间禀赋，以此作为乡村学校与在地环境的联结基础。

一是重构乡村空间的存在价值，通过具身体验唤醒乡村少年对生命本真的原初记忆。乡村学校应恰当地延展其教育空间，挖掘乡村独特的物质空间和文化空间禀赋，“将人的意义回归场地，将场地的意义融入教学，将教学的意义服务成长”。乡村学校和教师不仅要充分开发乡村的自然资源，把握田间地头、鱼虫鸟兽、花草树木等宝贵素材，使学生切身体会到从教室到田野的空间转变，实现自然资源的育人功效；还应重视乡村文化资源的开发，充分整合地方优秀传统文化，深入挖掘独具地方特色的风俗习惯、民间故事等，使乡村少年焕发出对乡土文化传承的热情。

二是重拾乡土文化的价值意蕴，重塑乡村少年文化身份。有学者指出：“惟有充分激活乡土自身的永恒性价值，才可能对抗单一现代化诉求中的功用价值对乡土的遮蔽与乡土在现代化视界中的沉沦与隐匿。”据此，乡村教育要尊重乡村少年原有的生活经验与认知基础，将教育与生活、教学与生态完美结合，将生态成长贯穿教育教学的过程语境，将场地意识融通至学生成长的多维路径，形成“主动式、参与式、倡导生态关怀与可持续的乡村教育”，激活乡村社会中处于休眠状态的有价值的文化意象，使乡土文化自然地融入乡村少年的内心深处。但提倡乡村少年对乡土文化的坚守并不是将其封闭于乡村世界之中，也不是追寻脱离当前时代背景的浪漫主义教育，而是强调乡土性与现代性互为前提、内在统一的关系，在二者的交融与激荡中培养乡村少年的批判性思维和开放性视野。

乡村少年只有正视自身与乡村社会的生命联系，才能形成特定的价值观念和文化惯习，使自身成为具有地方特色的“地方人”。

一是要重塑乡村少年的空间意识，激活其文化重建的“空间想象力”。个体空间意识的觉醒需要乡村少年将物质性的在地环境与观念性的乡土情怀相结合，通过对乡村在地空间的解构，将实体空间重构为真正充满成长意义的空间。由此，乡村少年原初的空间想象得以扩展，整全的空间意识得以重塑，他们在富有特色的地域文化中获得真实的生活理解，成为乡村教育合力得以实施的主体性条件。

二要使家庭、学校、村落形成乡村教育合力。如何协调不同主体的角色、责任和义务，形成系统稳定的合作网络是乡村在地化教育的重要内容。基于此，就乡村学校而言，应打通乡村教育与乡土生活经验之间的关系，研发基于本地的教学材料、实践活动等，在习得必备知识的基础上培养乡村少年对乡村社会积极的情感依恋。乡村教师应具有批判意识，自觉将乡土文化渗透到教育教学全过程中，通过生态教育、劳动教育等不断提高乡村教育的本土特色。就乡村家庭而言，应自觉地将乡土文化中的优秀部分，如自然朴实的传统民风、勇敢乐观的生活态度、重情重义的伦理道德融入日常的家庭生活之中，加强与乡村少年的情感交流，提升其幸福感和归属感。就乡村社会而言，应加强乡村文化建设，不断改善乡村软硬件设施，改建、扩建、新建乡村图书馆、活动室等场所，营造乡村良好的文化氛围。只有三方合力，才能为乡村在地化教育铸魂固本，增强乡村少年的乡土情怀和文化自信，使他们在走向城市时仍能情系乡土，自觉投身于乡土文化再生产的实践，为未来乡村社会的发展注入生机与活力。