《中共中央国务院关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》指出，“维护教师教育惩戒权，支持教师积极管教”。这一举措是国家层面对教师教育惩戒权给予的进一步重视和支持。可见，教师的积极管教是教师合理、合法运用教育惩戒权，确保师生双方权益得到有效维护的具体表现。自《中小学教育惩戒规则（试行）》（以下简称《规则》）实施以来，学界对教育惩戒的研究，大多围绕《规则》如何落地实施、如何制定《规则》实施细则等方面展开。但在具体教育实践中，教师教育惩戒不断引发的舆论争议表明，教育惩戒研究不能仅靠自上而下的理论构建，还需从具体的情境出发，关注鲜活的学生体验。“教育现象学关注具体的人，关注具体人在具体教育情境中鲜活的生活体验，关注人的独特性。”学生的惩戒体验是其违规违纪行为的自然延伸，并由此形成的独特而深刻的体验境域。每一个学生的惩戒体验中都蕴含着丰富的教育价值，关注学生的惩戒体验就是对学生主体价值的深切关怀。本研究从教育现象学的视角出发，超越政策文本的机械规制，悬置对教育惩戒问题已有的观念认知，从学生的惩戒体验中反思教师的教育惩戒实践，使其更好地行使教育惩戒权，实现积极管教，最终达成教育惩戒的育人目的。

“教育现象学的研究强调通过搜集教育体验小故事探寻教育意义，在研究过程中，会对类似的教育体验小故事进行现象学的提问与反思，而教育现象学的反思非常强调对主题的把握与提取，并且，要通过考虑部分与整体的关系重构主题。”本文的故事来源于教育实践中的观察、访谈，以及相关文学、影视或文学作品中对学生惩戒体验的描述。每一个故事映射出学生惩戒体验的一个不同侧面，对这些故事进行追问与反思，最终从多个层面呈现出学生惩戒体验的丰富图景，促使教育惩戒的深层意义得以清晰彰显。

由于师生之间存在着天然的权力关系，每当教师惩戒来临，学生首先便会产生害怕、恐惧等情绪体验。以下是晚清学者张景良的叙述：

予年六岁，始入里塾。曾记入塾之第一日，礼竟，见先生据案坐，命一生挟书来前,命背诵之。稍顿，先生目烁烁然，拍案大詈。生觳觫如鼠之见猫，始犹口中喃喃，继且噤矣。先生怒扑之，势汹汹然。予大恐，不觉失声号。既急起，掀翻几案（坐时足不着地故）夺门而逃。至家，大得寒热疾，旬日乃痊。从此一闻学堂之名，即惴惴如就死焉。

六岁的“我”初入学堂，本应对未知的一切充满好奇。然而，“我”却目睹了一名学生因背书时的短暂卡顿，竟遭遇了教书先生严厉的瞪视、愤怒的责骂乃至体罚，“我”仿佛与其共身，从此害怕奔赴学堂。在克劳斯·黑尔德看来，“对象从来不是孤立地向我们显现出来的。它们总是在某个意义指引的网络中,在某个‘境域’中与我们照面的”。在那一刻，境域的力量让“我”不再是简单的旁观者，而是深深地卷入其中，“我”与受惩戒的学生心灵相通，共同承受了那份恐惧与无助。于是，“我”仓皇而逃。归家之后的这场大病，是“我”心灵创伤的外部投射，以至于痊愈的过程显得尤为漫长与艰难。从此，那场关于私塾的初体验与面对学堂的未知恐惧相连，学堂对“我”来说便赋予了特定的情感，一听到学堂的名字，就害怕得好像要去赴死一样。

文学作品是现象学写作和研究的重要来源，尤其是意识流小说，作家通过细致地描绘人物意识的各种状态和变化过程，让读者仿佛能够进入人物的内心世界，了解他们的情感变化。爱尔兰作家詹姆斯·乔伊斯的《一个青年艺术家的画像》便是运用“意识流”手法所作的一本长篇小说，以下是小说中主人公斯蒂芬遭受教导主任戒尺惩罚时的意识体验：

斯蒂芬闭上眼睛，把哆嗦着的手掌心朝上伸了出来。他感到教导主任用手摸了摸他的手指头，让他把手伸得更直些，然后，在他举起戒尺向下打的时候，还听到他的法衣袖子呼地响了一下。像针扎一样刺心的火辣辣的一击发出像棍子被折断似的一声巨响，立即使他哆嗦的手像在火里燃烧的树叶一样皱作一团了：随着这响声和疼痛，火热的眼泪涌进了他的眼眶。他的整个身子因恐惧而哆嗦着，他的一只膀子也哆嗦着，他的卷曲的、发烫的、青色的手像在空中飘荡着的一片叶子。一声请求饶恕的呼喊声跳到了他的舌边。但是，尽管火热的眼泪烧着他的眼睛，尽管他的手臂因痛苦和恐惧哆嗦着，他仍然勉强忍住了哭泣和使他的喉咙发烫的那声叫喊。另一只手！教导主任又喊道。斯蒂芬抽回他受伤的哆嗦着的右手，把左手伸出去。法衣的袖子在举起戒尺的时候，又呼地响了一声，一声清脆的巨响和一阵刺骨的、火烧一般的、令人发疯的猛烈疼痛使他的手掌和手指全缩成一团，变成了一块哆嗦着的发青的死肉。火烫的眼泪从他的眼眶里淌了出来，羞耻、痛苦和恐惧燃烧着他的心，他恐惧地缩回哆嗦的手臂，低声嘤嘤地哭泣起来。他的身子在恐惧和羞辱和愤怒中哆嗦着，他感到火热的喊叫从他的喉咙里跳了出来，火热的眼泪从他的眼眶里流出，流过了冒着火焰的脸颊。

在惩戒发生前，斯蒂芬“闭上眼睛”，他那“哆嗦着的手掌”仿佛预知了即将发生的一切。在紧张和恐惧的氛围中，斯蒂芬的身体感知被无限放大，以至于教导主任袖子拂动的轻微声响，对他来说都是一种额外的惩戒。可见，斯蒂芬的身体已经被教导主任牢牢控制。戒尺落下的瞬间，他的手，如同烈火中燃烧的树叶，疼痛与扭曲交织，映射出他内心的煎熬与痛苦。而他仿佛一片无助的叶子在空中飘荡，无法掌控自己的命运，只能默默承受。尽管如此，可能是出于自尊心或不想在教导主任面前表现出丝毫的软弱，他仍然勉强忍住了哭泣和叫喊。然而，当第二次打击降临，他的手迅速变为一块“发青的死肉”，疼痛加剧。“火热的喊叫”“火热的眼泪”“冒着火焰的脸颊”宣告着他的彻底崩溃。在教导主任看来，他不允许斯蒂芬产生任何抵触情绪，因为这并不符合他想要达到的教育成效。直到斯蒂芬的“哭泣”，他才觉得已“成功”地给予了斯蒂芬应有的警告。但在斯蒂芬看来，直击其内心的是痛苦、恐惧和羞耻，甚至已然埋下了一颗反抗的种子。

尽管当前已明确禁止对学生实施直接的身体体罚，但教师作为班级的主导者，仍在寻求最为经济实用的课堂管理手段，以便批量培养出“顺从”的学生。他们充分利用学生身体所处的各种环境，以此来实现自身权力的运作以达成对学生的规训。因此，“罚站”“把违纪学生安排到角落或后排座位”等看似“温和”的非体罚手段在教育活动中被频繁使用，意在“驯化”学生。以下是一名经历“罚站”学生的叙述：该故事的主人公是研究者在某小学观察到的一名被“罚站”的四年级学生。研究者对其进行了访谈，并请该学生描述了当时的体验。

那天早上，我迟到了，没能赶上早读。老师生气地让我在走廊上罚站，不让我进去。那一刻，我不知所措。我站在教室门口，能听到里面同学们琅琅的读书声，而我只能透过门上的窗户时不时地瞟一眼教室里面的样子，仿佛被隔绝在两个不同的世界。我不敢站在教室门的外面，因为我害怕教室里面的同学看到我，于是我选择站在教室转角处的一个地方。但是，我又害怕站在这里，老师出来之后找不到我，我又不能回到班级中去。终于下课了，我赶紧趁机溜回了座位，心里终于松了一口气。

因为迟到，老师以“罚站”作为对“我”违反学校规定的警示。老师或许认为，这次罚站能让“我”深刻反省，从此改掉迟到的习惯。但在“我”看来，“我”的身体顺从更多地源自“我”对担忧成为“异类”、被孤立于群体之外的恐惧。走廊，是学生们课间活动的场所。对于他们来说，走廊象征着欢乐与自由，他们得以摆脱教室座位次序的束缚，让身体得以自由地舒展与放松。走廊还清晰地映射出学校的时间管理制度：上课时，它静谧无声；下课后，则充满活力。然而，那天的“我”却在上课时间出现在走廊上，仿佛成了一个突兀的“异类”。因此，“我”不断地窥视着教室内的动静，渴望逃离这个曾经给予“我”欢乐，如今却让“我”倍感窘迫与尴尬的地方。同时，“我”也陷入两难，我深知即便留在教室内，“我”的迟到会让“我”成为班级中的“异类”，但如果离得太远，脱离老师的视线，老师可能又会加重对“我”的惩罚。此时此刻，尽管“我”无法直接看到同学和老师，但他们的存在却让“我”感到无处遁形。对于“我”来说，这个早读变得异常的漫长和煎熬。当下课铃声响起时，一切都重新流动起来。那一刻，“我”置身于教室之内，却感受到了一种前所未有的解脱与轻松，仿佛从沉重的束缚中挣脱，重获自由。

在学生的惩戒体验中，教师作为惩戒行为的发起者，已然被学生纳入自身的境域之中，惩戒行为不仅仅是教师对学生的单方面行为，还是师生之间互动的一部分。以下内容是电影《放牛班的春天》马修老师对少年勒凯雷克的惩戒片段：

当马修第一次出现在班级里被少年捉弄时，校长闻声冲进教室。少年在校长审视的目光中绷紧下颌，单薄的身躯猛然瑟缩，却在听见马修说出“没什么事”后突然抬头，眼神中充满惊讶。当马修发现他是伤害校工的“真凶”时，禁闭室方向骤然爆发的哭喊让少年瞳孔骤缩，石墙上“犯错即罚”的铸铁铭牌泛着的冷光让他颤抖不止，他的后颈早已沁出冷汗。然而，少年预想的拖拽没有发生，听到的却是马修坚定的声音：“校工伤得很重，去照顾他吧，直到他痊愈为止。”在照料过程中，少年得到了校工的夸赞，那句“好孩子”像滚烫的烙铁灼穿所有防备，少年愧疚地低下了头，佝偻的脊背绷成弓弦，泛白的指节在裤缝间碾出深痕。

当校长“审视的目光”穿透教室，“绷紧的下颌”与“瑟缩的身躯”这种本能的身体反应表明这个少年永远是被推上审判席的“惯犯”，他的肉身早已被“犯错即罚”铸铁铭牌所意向性建构，其知觉场域也早已被制度性暴力预先编码，以至于他已然想好自己被关在禁闭室的悲惨结局。当“好孩子”的夸赞作为他者视域中的价值判断穿透少年心理防御时，这种正向的反馈使他更加羞愧，并开始坦诚地面对自己的错误。如果说少年第一次被马修老师“没什么事”的庇护只是停留在对原有认知的冲击，那么在照料校工过程中的具身体验则消解了制度性惩戒建构的“主体-客体”关系，也使少年逐渐增加了对马修老师的信任。

“现象学对于事实，尤其是单个的事不感兴趣，……现象学方法试图描述的是材料中不变的、本质的东西，也即观念和共相。”通过追溯词源以及对学生惩戒体验的本质直观，发现在学生的惩戒体验中也存在着一些“观念和共相”，包括对于师生关系的感知，在惩戒过程中学生的身心体验，以及对于教育惩戒意义的理解。

“惩”与心理、思想有关，教师之“惩”应带有明显的育人动机。“惩”，初文作“懲”，《说文解字》释为“?也，从心徵声”。这表明，惩戒之举，旨在触动受惩者之心，借由心理震慑，进而达成警示之效。在埃德蒙德·胡塞尔看来，“认识体验具有一种意向，这属于认识体验的本质,它们意指某物,它们以这种或那种方式与对象发生关系”。“惩戒”是一种具有情感的意向性手段，学生的惩戒体验必然会通过学生的意识活动转化为对教师的一种关系性体验，必定与学生对师生间情感的认知紧密相连。若教师仅仅将教育惩戒定位于震慑学生心理层面，便会让学生陷入“恐惧”情绪之中，从而产生对师生关系的负向体验。在教育实践中，教师们愈发重视探索“如何以更加艺术性的手段实施教育惩戒”，旨在减轻惩戒对师生关系带来的负面影响。然而，这些探讨尚未触及师生关系构建与发展的深层次本质。同样的惩戒形式，有些教师却能够促使学生深刻反省实现育人目的，而有些教师则会进一步恶化师生关系。这种截然不同的惩戒体验，显然不能仅仅通过调整惩戒的外在形式或策略来实现转变。

师生关系，作为学校最基本的人际关系，是在师生间的持续互动中逐渐构建与发展的。正因如此，才会有“所谓好老师，就是能够让他的学生莫名其妙地兴奋整整一天的人；所谓坏老师，就是每隔一段时间总是让他的学生莫名其妙地痛苦整整一天的人”。这种“兴奋”与“痛苦”的体验，并不是“莫名其妙”形成的，而是通过师生之间的交往互动，不断在学生的意识活动中形成、变化与发展的。“在胡塞尔看来，与对象的联系只能在质料中构造起来。但由于只有客体化的行为才具有自己的质料，也就是说，由于每一个质料都是客体化行为的质料，因此，非客体化的行为必须奠基于客体化的行为之中，并且借助于这种奠基而获得质料。”也就是说，学生对教师的情感体验这一“非客体化的行为”，并非仅仅依赖于教师的惩戒行为这一“客体化的行为”得以呈现，而是需要师生日常交往互动中所构成的“每一个质料”的累积，这些“质料”在无形中塑造着师生间的情感纽带。因此，学生的惩戒体验超越了教师的惩戒行为本身，而是深入到了师生关系的核心。尤其是在惩戒的当下，学生更能敏锐地感受到教师惩戒行为背后所蕴含的情感色彩与深层意图。

“惩”兼具中断、制止之意，蕴含警戒、劝诫的功能指向，这与“戒”意义相通，《大广益会玉篇》中也直言：“惩，戒也。”但多数教师在进行教育惩戒时，仅停留于对学生失范行为的制止，而忽视了劝诫之意，因为他们深信，通过控制学生的身体，能够有效地警醒或触动其心灵。从学生的惩戒体验来看，当学生感到身体被控制时，他们所体验到的，与教育者所期望达到的“身心合一”的教育理想之间常常会产生一种疏离感。在这种情况下，教师往往只能看见由自身权威塑造出的顺从、规矩的身体，却忽视了隐匿在这些身体背后的学生的内心的真实感受与需求。随着“以生为本”的教育理念不断深化，教育者正逐渐超越对学生身体的外在约束，试图直接感化学生的内心世界。然而脱离学生的身体去达成心灵感化的教育惩戒是不切实际的，它必定表现出一种虚伪的“真诚”，其本质上是教育者牺牲学生身体在教育过程中的重要作用和价值来换取所谓的“仁师”形象，规避身体规训可能带来潜在风险。无论是“控制”身体还是“感化”心灵，教育者似乎从一个极端走向另一个极端。

实际上，学生作为鲜活的生命个体是不断变化和发展的，其身心亦随之不断变化发展。然而，若把教育惩戒的目的仅仅停留在对于学生身心的简单“安置”，实则会束缚其身心发展的自然进程。因而，教师应立足于学生生命发展的全局视角，将“身心”视为一个在不断建构与融合中促进学生生命意义发展与完善的统一体。对于中小学生而言，他们不仅要学习科学文化知识，更要学习如何遵循社会价值规范、成长为合格社会成员。一方面，教师不应忽视对学生身体规训的积极作用，这是学生建构惩戒意义认同的“催化剂”。莫里斯·梅洛-庞蒂谈道：“人不是心灵和身体，而是具有身体的心灵，这种心灵之所以能通达事物的真理，是因为它的身体处于事物之间。”这意味着，学生的身体本身就是他们与世界互动、表达自我的重要媒介，学生需要借助外在力量对其身体的规训，获取对于社会价值规范的初步感知。另一方面，外在规训的力量必须转化为内在意义的自我认同。这种自我认同不是来自教师的强制灌输，而是学生在不断反思中形成的对于价值规范的内在认同。

“惩戒”还意味着反思与变革，教育惩戒应着眼于学生的未来发展。《后汉书·西域传》谈道：“永兴元年，车师后王复反攻屯营。虽有降首，曾莫惩革，自此浸以疏慢矣。”此处“惩革”，意即以过往经验教训为鉴戒，驱动变革、推陈出新，凸显“惩”字超越即时惩处，指向深层次的历史省思与革新驱动；《诗经·小雅·大田》也写道“既种既戒，既备乃事”，句中“戒”解读为准备。在教育实践中，教师倾向于将教育惩戒的重点放在追求即刻的“成效”上，即主要关注学生的失范行为能否得到即时解决。然而，这种方式过度集中于学生失范行为的问题表象，忽视了问题为何产生，以至于当学生再次犯错时，就可能被视为“未吸取教训”。长此以往，学生甚至可能被标签化为“问题学生”，而教师也可能因此逐渐丧失对其教育的耐心。教育惩戒虽以“戒”为目的，体现着完成终结之意，但在这个意义上而言，教育惩戒绝不以达成目的为终点，它永远指向的是学生通过自我反思不断成长的发展过程。

在由惩戒体验所塑造的学生个体境域中，学生在其中的感受以及个人理解是在持续不断的建构过程中逐渐形成的，这种建构是学生个体内时间意识的延续，即来自既往境域体验的“滞留”。在胡塞尔看来，滞留包含着横、纵两种意向性。横的意向性是指“每个滞留都是关于相应的以前的现在点的过去意识，并且给予它以此前的样式”，纵的意向性是指“在河流的流程中持续地与自己本身处在相合统一之中”。这意味着，当与之相关的情境再现时，这种既往的境域体验通过学生的意识主动“涌出”，并与学生当下的感知联结在一起，共同构成一个完整的意向体验。在这一过程中，学生持续不断地构建并深化着对教师惩戒的个人理解。若教师只关注学生失范行为的问题表象，便可能误将“滞留”状态视为静止的“停留”，从而阻断了学生个体意义构建的进程。反之，教师只有看到了惩戒体验在学生内时间意识中的延续性，才能意识到“滞留”不是一个固定不变的过程，而是一个动态的、与当前经验相互作用的过程。因而，学生的每一次失范行为都关联着学生的成长与发展，都蕴含着丰富的教育价值，而教师的每一次教育惩戒都是促进学生自我意义构建的关键时刻，教师要推动他们朝向更加积极、正面的方向成长。

学生的惩戒体验是在惩戒发生的全过程中学生自身的经历、感受以及对其中各类主体、各种环境的感受所形成的意向性体验，这种体验并非仅仅是对当前情境的即时反映，而是深受其自身意向性体验的引导，融合了个体的过去与未来，是一个跨越时间维度、交织着无数个人境遇的复杂体验。从本质直观中可知，关系、身心、意义是伴随学生惩戒体验的三大核心问题，因此，教师应从关系形塑、身心引导、意义建构三个层面出发，不断思考学生惩戒体验的教育学意义，不断反思教师在教育惩戒中的权力角色、决策方式与价值作用。

在义务教育还未普及的历史时期，儿童教育多在父母监护下完成，因此，有研究认为教育惩戒权的权力来源是基于家长的委托授权。在具有明确价值导向的教育环境中，这种授权不仅是对父母职责的简单承接，更是一种拓展和深化。马克斯·范梅南形容师生之间的关系为“替代父母”的关系，这种关系表现为师生之间深厚的情感联结以及教师对学生发展的殷切期望。在教育惩戒的过程中，意在让学生感受到教师绝非与他们针锋相对的“坏老师”，而是真心关心他们成长的“好老师”。如何才能让学生产生这一体验，关键在于师生日常交往和互动中奠定的情感基调。这要求教师不仅要履行好教育惩戒权的职责，更要回归到日常的教育生活中，不断丰富师生之间的情感体验。

①在日常教育生活中不断夯实师生之间的情感基础

“同一性并非仅仅处于在场状态而被给予。甚至在对象缺席的时候，我们也都意向着对象本身，意向着在其同一性上的对象。”尽管教师与学生在日常相处中悄然形成的师生关系相比于“在场”的“惩戒事件”而言，显得相对“缺席”不易察觉，但教师需要认识到，学生日常的学校生活体验具有意向性，这种意向性正在无时无刻地感知着师生关系。因此，教师应通过日常谈心、班会活动、班级信箱等多种形式，持续与学生保持沟通和交流，洞察他们的意向体验。通过相互倾听、理解和回应，不断反思自身的教育行动，形成一个相互依存、相互启迪的精神共同体，从而实现师生情感关系的深度构建。

②在回应学生的“面容”中不断充实师生之间的情感体验

伊曼努尔·列维纳斯认为，面容首先呈现出的是一种赤裸和无防备的状态。人的面容是身体最直接暴露在外的部分，没有任何物理上的遮蔽，这种裸露揭示了人的脆弱性。在这个意义上，“面容”并非生物学意义上的“脸”，而是教师“看到了”学生的困惑、无助、羞愧等惩戒体验。此刻的学生也不再是等待被惩戒的受罚客体，而是渴望被教师关怀的伦理主体，这种渴望根植于学生对教师无比深厚的信任之中。它要求教师采取积极的行动去回应学生“面容”传递的意向，以极其谨慎的态度去维护这份信任，引领学生的成长和发展。

在甲骨文中，“教”字宛如一人手持鞭子，训导孩童学习，而“育”字则形似女性哺乳养育孩子的情景，在《说文解字》里“育”字意为“养子使作善也”。由此可见，“教”“育”二字自古便蕴含以“身”为“教”、以“心”为“育”的深意，二者不可分离。因而，在教育惩戒过程中，学生的“身心”发展彼此相互依赖、相互影响，教师需立足于学生个体生命发展的需求，兼顾“教”与“育”的双重使命。

①“解放”身体，“显现”内心

学生的身体体验在教育惩戒过程中发挥着重要的中介作用。“身体是意义生成的场所，是精神与肉体、身与心交汇融合的所在。”若学生在惩戒过程中，仅仅感受到的是来自肉体上的痛苦或者精神上的折磨，惩戒则可能成为学生的阴影。因此，教师要实现对自身权力理解的转向。在惩戒过程中，教师对于个体的权力理解主要表现在两个方面：一是强制性，即对学生身体采取的一系列强制措施，以实现教化和顺从；二是责任性，即对学生身体采取合理的规训，以实现学生更好的成长。学生身体的“解放”，就意味着教师不断减少对权力的强制性理解，更多地关注对权力的责任性理解。通过这种转向，学生的身体才能“挣脱”教师权力压制的“牢笼”，平等地“现身”于教师面前，教师才能“倾听”到来自学生身体的“声音”，以实现权力对学生身体意义的塑造与引导。

②“启迪”身体，“浸润”心灵

一方面，教师应引导学生体验规则内涵，帮助学生领会规则意义。在学校生活中，各种校纪校规被视为学生应默认遵守的行为规范，并要求学生不能有丝毫的偏离。学生作为正处于发展过程中的个体，若拿成人世界制定的一系列规则标准迫使学生执行，实际上是剥夺了学生“在错误中成长”的权利。因此，教师需通过设计各种类型的实践活动，使学生加深对于规则的理解，切实领会规则创设的意义。

另一方面，教师应根据学生个体境域，还原学生身体动机，从具身化的责任实践中使学生达成对规范的内在价值认同。由于学生个体境域存在显著差异，对于不同学生的失范行为，教师应根据学生的个性化发展需求对其进行交互式引导。“在亚里士多德看来，实践智慧的本质是践行，必须与变动不居的个别事物打交道，必须在具体的情境中展开。”因此，教师不仅要关注学生个体所呈现的身体表象，如个体言论、神态特点、动作行为等，还要深入了解他们的身体境域，包括人际关系环境、成长背景等，从而还原学生失范行为的身体动机，有意识地引领学生从具身化的责任实践中重构其主体意识，达成对规范的内在价值认同。另外，这种内在认同并非即刻外化为学生的行为表现，教师需要给予学生充足的时间，让他们内化吸收，最终实现个体生活世界的意义重构。

对于学生来说，能够从教育惩戒中获取对自我成长的意义是至关重要的，对这种意义的理解是达成教育惩戒目的的关键。恢复性惩戒是一种以修复关系为核心的学生纪律管理方法，旨在通过对话、协商和社区参与解决行为问题。在恢复性惩戒中，学生能够通过主体间的交互体验和反思，来实现自我意义的构建，将教育惩戒从“你要怎么样”的纯粹说教，转化成为“我要怎么样”的主动实践。

①悬置负面评价，营造意义的生长空间

恢复性惩戒关注所有人的需求，包括受害者、犯错者、教师以及其他学生，所有主体能够悬置前见，开诚布公地实现彼此交流，是恢复性惩戒实现的前提。在学生失范行为发生后，教师往往会给予学生批评、训诫等负面评价，它通过学生的感官、知觉直接作用于学生的内心体验，在一定程度上有利于让学生直接认识到自己的错误行为。但若教师的教育惩戒仅停留在对于学生的负面评价，学生则会被束缚在自己的错误行为本身，从而产生焦虑、不安甚至逃避的负面情绪，其需求也随之隐匿，从而使其被排斥到群体之外，阻碍了恢复性惩戒的达成。因此，教师的负面评价不应局限于对学生失范行为的批评、训诫，而是应为学生个体创生自我发展的空间。在约翰·杜威看来，“成长的首要条件就是不成熟状态”。正是由于学生处于不成熟的状态之中，教育惩戒对于学生而言才具有意义生长的空间。教师要以发展的眼光去看待学生的失范行为，将其视为由不成熟状态向成熟状态过渡的基本过程，使学生挣脱负面情绪的困扰，以更加积极的态度全面认识自身的失范行为，并体会到与其成长有关的价值与意义。

②交互反思，生成意义的自我理解

恢复性惩戒具有多种实践形式，但核心在于群体之间的协商与交流。当学生出现失范行为时，教师可以通过询问其行为对他人造成的影响，以及他人因此可能受到的伤害，引导学生深入思考如何弥补过错以及如何在未来改变自己的行为。这种反思不仅能让学生重新审视“我的错误是什么”，更重要的是在这一过程中，错误本身并不是学生最重要的关注点，而是学生能够从错误当中逐步思考“我为什么会犯这个错误？”“这个错误告诉我什么？”“我应该如何改进？”等诸如此类意识领域的问题，实现与先验自我的对话，从而更加全面地审视自我。此外，恢复性惩戒还鼓励学生之间的同侪调解。“人与人之间通过语言交流，而实现交互主体性的意义理解发生，使原本在‘我’内心中的价值体验，也被他人共同感受和体验到……从而达成价值共识。”通过彼此之间的交流，涉事学生能够反思自己的行为，更好地了解对方的感受，传递情感，改善紧张的同伴关系。通过这一方式有利于让学生在尊重与关爱的班级氛围中，学习如何更好地与他人相处，从而培养学生的同理心，让学生能够换位思考，并更加关心他人的感受。