自20世纪90年代以来，我国基础教育经历了从“教学论”话语向“课程论”话语转向的历程。经过2001年和2022年的两次课程改革，课程论话语不断向下扎根，在理论、实践中被贯彻和认知，成为驱动学校课程变革的制度化力量。然而，这背后似乎透露着隐忧，西方向本土、理论向实践、城市向乡村、政策向学术的单向度课程话语建构已有显现，这既不能很好理解中国课程实践、提炼中国经验，更不用说生产中国课程智慧，甚至有成为西方课程话语移植的对象和自证素材的风险。布迪厄认为，课程是“合法化”的文化，课程话语的建构就是文化资本的生产、传递与再制，是行动者（文化主体）在这个场域中遵循其游戏规则和运作策略的基础上，通过自身所拥有的文化资本数量行使其话语控制权的过程。

所谓课程话语，是指课程领域相关者作为一种社会地位和专业特性存在的，区别于其他行业或研究领域的语言、行为意义、关系或规范。究竟我国课程话语本土化遇到哪些问题？应该如何建构？这是当下我国基础教育课程研究亟待关注的问题。

学校课程话语体系是学校课程在其形成、发展与变革过程中，由课程话语构成要素及其相互关系形成的系统。基于对事物构成维度及其内部结构属性进行描述的理解，为学校课程话语体系建构提供了一种维度结构样式的可能。

政策、学术、实践领域不同的见识和意见，参与构成和勾勒了课程改革当代史的境况与机理，也是教育治理现代化在课程领域的表征。对当代课程改革的历史来说，政策制定者，理论研究者，学校、教师、学生的行为及其精神就完整地体现在那儿。课程政策话语、理论话语和实践话语以各自样态成为学校课程话语体系的重要构成要素，整体地表述了我国课程话语内容维度呈现出的改革发展样态。

课程政策话语是由国家教育行政组织代表国家发出的，体现国家、社会对课程要求与期望的公共性课程话语，作为纲领或框架存在，如课程计划、课程标准、法令文件等。课程理论话语是课程领域专业研究者在对相关概念、事实系统梳理基础上，抽象概括而形成的话语体系，也可称为专业课程话语。它是对课程现象进行总结提炼的逻辑思维产物，更多地关注课程的共性，力求寻找课程发展的内部特征及规律，形成具有普适性的课程认识。课程实践话语是课程实践者基于一定的条件，在具体的课程实践中生成和发展起来的话语，也称为生活课程话语，具有多样化、个别化、经验性、潜在性等特征。

从地域主体维度看，学校课程话语体系还应包含域外课程话语和本土课程话语、城市学校课程话语和乡村学校课程话语等。它们从地域来源、语境特点、包含内容、关注主题、表达方式以及负载价值、权力关系、人的社会意识等多个方面呈现出不同的课程话语样态。不同地域主体型课程话语是对不同区域范围内课程实践的经验总结，呈现出各自独特的思维方式、价值判断和表征形态。

如以美国为代表的域外课程话语具有多元差异性，主要包括政治性课程话语、种族性课程话语、女性主义课程话语、现象学课程话语、自传性课程话语以及后结构主义课程话语等七大系统。在我国，自20世纪末开始了本土化课程教学探索，有研究者分析我国1978—2018年课程改革话语史发现：2000年以前，课程改革话语是教学话语的拨乱反正与课程话语制度的确立；2000年以后，课程话语实现了从教学话语向课程话语的转变，体现了从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”的转变。尽管没有明确的城乡课程话语界定，但在实践过程中呈现出城市学校课程话语与乡村学校课程话语发展的差异化倾向。

学校课程话语体系的不同维度内容并非以各自的方式单独呈现，而是相互关联、彼此渗透形成了一种融合式层级性结构。

其一，内在的价值导向。正确的价值导向是学校课程话语体系建构的动力来源、逻辑起点和导引方向。其不仅包含体现国家教育意志的政策话语，如宪法、教育法令、课程纲要、课程计划等一系列具有规范性、强制性和权威性的教育政策、法规及条文，并成为学校课程话语体系建构的制度性引导；而且包含反映课程研究本质的课程哲学基础与基本原理，课程目标、内容及功能的研究，课程建构与实施的基本原则等，可为学校课程话语体系建构提供学理性指导；还应包括体现学校教育目标和学生发展需求的课程方案、育人方式、课程评价等，从实践上引导着学校课程话语体系的建设方向。

其二，存在的事实规范。其主要从事实上规定了学校课程话语的体系性建构，在建设过程中需要回答一系列问题，如学校课程的目的、功能与价值追求是什么，学校课程由谁来开发和建设，学校课程的具体内容有哪些，学校课程如何实施；需要怎样的课程资源及如何运用课程资源，需要怎样的课程评价的标准和方式等。以上问题的研究、思考和回答，便可形成学校课程整体规划、课程建设方案、课程实施计划、课程评价标准等方面系列规范性文本，进而成为规范的学校课程话语基本形态。

其三，外化的表现样态。它是课程话语体系在学校教育教学实践中表现出的具体形态和活动形式，成为学校课程话语的外显行为表现。如通过建设物型课程场馆、开发课程资源、搭建学习平台，为学校课程建设提供物质基础；通过营造不断创新的课程文化环境，鼓励教师主动建构和优化学科教学模型、创新教学方式，形成课程建设的良好文化氛围和运行机制；为教师专业成长和课堂内外的教育教学实践能力提升提供的机会、可能，开展丰富多彩的学生活动和课程实践，促进学生综合素质发展等。这些都是学校课程理念在具体课程行为中的外在表现，也是课程实践效果检验的依据。

对学校课程话语体系组成要素及内在结构进行的框架性分析，为深入了解、把握、思考学校课程话语体系建构提供了依据、条件和可能，也为深度审视、诊断学校课程话语体系建构中存在的问题提供了前提。

在课程政策话语、理论话语和实践话语三样态协调发展中，课程政策话语、理论话语处于主导地位，实践话语逐渐被边缘化。威廉·派纳明确提出课程话语的首要含义是课程领域一切正在发生事件的表述语言。

师生课程教学生活实际及其创造性活动是生长课程话语的最主要来源，也是赋予课程话语生命力的最初现场。而基于认识论建构的传统课程目标、课程设计、课程实施和评价等公共框架的课程政策话语、理论话语和域外课程话语是对课程教学抽象意义和他者课程境遇的表达，重视的是以技术和操作为基础的静态课程，追求探寻统一的教学本质和规律，注重提供一个样板、一种工具和普适性原理，无法还原、反映出复杂的课程教学现场，也无法回答课程现场遇到的真实问题，更不能用课程、知识、语言把教学现场外化性表现出来，同时意味着课程实践者失去了关键的课程话语权。

处于“被统治”地位的实践者更多的是被动接受课程理论话语和政策话语，没有认识到课程理论和政策话语只能在合适的范围内发挥应有的而不是全部的导向和专业引领作用。他们缺少对权威课程话语进行创造性转化的精神和能力，也没有与课程政策、课程理论者之间建立起真正平等的对话关系，从而失去了关键性课程话语权。

派纳指出，没有一个国家的课程理解或课程“模式”是“可以出口的”，每一个国家必须努力用自己的术语（话语）去理解、去阐释自身课程的紧迫问题。我国的课程教学改革在一定历史时期形成了以引进和模仿西方为主的局面。如20世纪末之前，我国对西方课程话语，特别是西方课程理论话语的简单模仿和大量引进现象，导致了一种路径依赖。

不可否认，在课程改革和课程话语建设初期，研究者从实用主义向度出发对先进国家教育中的先进课程思想、方式和话语进行引用、模仿，在一定程度上为我国课程改革、话语形成提供了启示、借鉴和引导，但简单挪用“当代西方新理论”而不顾长期耕耘的本国基础教育课程改革实际“土壤”去迎合西方的“理念种子”，从而出现了持续的关于新课程改革的“中洋之争”。任何离开本土的课程话语创造都是缺乏生命力和可持续发展力的，必须改变对西方课程话语简单的模仿状态。仅对西方发达国家课程话语的学习和借鉴，对他者课程话语的简单套用与模仿，忽略中国的实际、需要和独特性是无法增强自身的课程话语主体意识，也无法真正意义上实现本土课程话语的主动建构和他者超越的。

在我国，长期以来存在的城市社会与农村社会分割的二元社会结构、工业和农业之间的二元经济结构，带来了区域之间、城乡之间和校与校之间的教育不公平，这种不公平既体现在制度、政策、师资、经费办学条件等方面，也体现在乡村学校教师课程话语权缺失、话语表达机会少、表达意识不强和能力不高等方面。尽管21世纪以来，在国家政策导向下，乡村教育在办学条件、经费保障、教育教学设施等方面有了很大程度的改善，但是城乡学校间依旧存在很多不平等现象，乡村学校仍然存在着师资力量薄弱、教育质量不高、文化建设缺乏等问题。

就城乡话语表达来说，2013年之前，多集中表达城市学校文化和课程实践，乡村学校实际及其课程话语基本处于被忽略状态，在这之后，特别是在2015年后，有关乡村教育精准扶贫和乡村教育振兴的话语大量涌现，涉及乡村教育发展的各个方面，如乡村教育发展的政策背景、目标和意义、政策内涵和关键要素，实施路径和具体策略、实施效果和评价，面临的问题和解决方法，乡村学校布局调整，乡村学校经费、师资和办学条件，乡村学校教育质量的影响因素、对策与质量检测等。但多体现为理论研究者以乡村学校为研究对象进行的政策分析和理论探讨，少有乡村学校教师对自身的教育教学、课程建设等实践进行经验总结、提炼和表达，即使有不多的相关话语产生，也多被课程政策、课程理论话语或城市课程话语所裹挟，成为公共性课程话语框架下的有限或缺失性建构。

课程话语同质化是指不同课程建设主体，用单一、雷同的话语方式表达各自在课程建设过程中的行为，逐步形成了相似的课程话语方式和样态。在我国，课程政策话语、理论话语的运作以及课程实践话语、本土课程话语、乡村学校课程话语的缺失，带来了学校课程话语的同质化倾向。

课程政策话语与理论话语成为课程话语表达的显性存在，形成两大课程话语主线：一是从国家课程改革的政策出台，省市县教育行政部门的政策宣传与推动；二是课程专家创生的较为抽象、概括、异质的课程理论话语被从距离实践较为“遥远”的地方迁移到学校课程实践现场。当前的课程话语同质化并非仅是单一形态的独立存在，而是呈现出权威课程政策话语为首，融合强势文化资本的课程理论话语的复杂状态。

事实上，不管是课程政策话语、理论话语，还是课程实践话语，它们都有其形成、存在与发展的合理性和边界，任何越界、介入、干预其他课程话语的现象都是对多样丰富课程实践特质以及课程实践表达差异化、个性化的忽略。同质化的另一头是课程话语多元、特色和丰富的存在，用趋同的课程政策话语、课程理论话语（包括西方课程话语）代替课程实践话语、本土课程话语和乡村学校课程话语等，体现的是课程实践主体自主建构、行动和表达的勇气缺乏，过于注重求同而不追求存异，注重套用而不追求创新。

学校课程话语体系建构，说到底，是相关者从各自立场出发，遵循合理的边界，以适切的语言、内容、方式等创建学校课程话语体系框架的实践行动和过程。因此，建构一个完善的学校课程话语体系，需要的不仅仅是相关内容要素的支撑，合理结构的形成，更需要所有课程建设者坚持角色回归、凸显实践本位、凝聚共建合力、形成共享生态。

政策话语与理论话语逐渐把课程脱离了现场。20世纪六七十年代，施瓦布就认为课程太过于关注科学理论，不断宣称课程领域岌岌可危，即实践性课程话语的缺失。由于课程改革的推广，“理论方式”的话语与知识渗透于整个课堂，教师们的“实践方式”的话语与知识处于“失语”的状态。另一方面，课程政策话语对实践话语的强势主导。特别是指导和推进我国课程改革的“两决定一纲要”颁布，带来了新中国成立以来规模最大、影响最深的一次课程改革。不可否认，这之后全国上下、所有学校课程在课程政策话语的影响、保障与监督下获得了快速发展。课程理论话语和课程政策话语在课程实践和话语表达中起到了重要作用，但同时也应该看到，在权威的理论话语影响和政策话语统一指挥下，也让课程实践话语成为场域中的附属、边缘和被动性存在，更多被规约在理论/政策话语所划定的有限范围内进行建构。

学校课程话语体系建设是一个系统工程，是多主体共同参与、相互合作的集体性结果表现，任何一方的不参与或某些要素的缺失，都影响到学校课程话语体系建设的完整性和合理性。同时，不同主体间的权利共享、参与深度、能力贡献和持续推进等亦会决定其话语体系建设的质量、水平和档次。每一位学校课程建设相关者不仅在思想上认识到，课程实践话语是课程话语体系不可或缺的重要组成部分，只关注课程政策话语和理论话语是不完整的。更需要在行动中把视野投向学校课程发生的现场，在真实的学校生活情境中去建构课程。

学校现场、儿童生长为学校实践课程不断创生、发展提供了鲜活的事件、灵动的素材和原生动力，结合学校课程实际，以儿童发展为中心，从学校教育教学生活出发，在与家校社关联中创造性建构学校课程。只有回到现场、扎根学校、基于儿童成长并唤醒儿童成长经验，让学校课程建设与儿童发展同步，与学校实践同行，才能立足自身建构出具有强大生命力和影响力的实践课程，也才能用自己的方式凝练出有真正生命力、有现实观照力的学校课程实践话语。

社会学意义上，对话必须发生在资格相当的双方之间，即双方只有在能力和权力总和处在同一层次上，他们之间才能进行对话，否则处于社会或专业领域不同阶层的人，由于权力和素养上的不平等，很难进行实质性的对话。基础的符号互动理论和社会交换理论认为，对话是在社会互动中自我主体通过语言、手势、文字，思想、观点等符号系统，了解他者主体是什么并从他者那里得到反馈，从而不断反思的过程，主体间是互动的，也是不断交换的。

课程政策话语制定者和课程理论话语倡导者因其权力身份、社会资本和知识资本等优势，与课程实践话语创生者之间并没有进行真正的对话，而是以对话的方式进行着课程话语独白。课程话语多主体间缺少彼此关照、相互交换，他们以自成体系的方式各自表达着课程认识、主张和判断，孤立割裂的三方话语独白，没有进行实质性对话，既不能发挥多方主体优势，也无法形成关联多方要素、特征和内容的融合型、互动式、不断改进的课程话语整体样态。

课程政策者、理论者和实践者都是课程话语主体，每一主体都拥有言说表达课程的自由和建构学校课程话语体系的责任。为避免话语权缺失、解决独白话语现象，一方面，需要课程政策制定者、课程理论建构者在彰显自身权力的同时，赋权学校，让学校课程实践者拥有与课程政策、课程理论话语创造者同等地位，并在过程中进行真诚的主体间对话。另一方面，课程实践者需要放弃照抄照搬课程理论话语或课程政策话语要求的固化思维与做法，立足自身实际，通过真实的行动参与到学校课程建设中去，成为自觉的课程建设主体和自信的课程实践话语表达者。此外，还应加强域外课程话语和本土话语间的对话，在放弃习惯性依赖、借用国外课程思想、技术和话语的同时，形成本土化做法和表述，实现中国话语，世界共享局面。

福柯提出了“权力话语”，他认为权力是话语运作的支配力量，哪里有话语，哪里就有权力。而权力是多元、分散的，是无主体和非中心化的网络关系，是一种一些行动校正另一种行动的方式，即一种控制和支配的力量。佐藤学认为，造成课程理论话语与课程实践话语之间的矛盾根源在于学校和教师的权威与权力失落。权力本是一种客观描述，但在分配、行使和实现过程中，由于权力主体运作不当而使其具有强制、侵犯、工具性和不平等色彩，不能形成各主体间权力共享。在我国学校课程发展和课程话语体系建设过程中，一直存在的课程政策和理论话语权被凸显，课程实践话语权被侵占现象，导致了课程话语权的生态失衡。

权力支撑下的国家课程政策话语层层传达，自上而下、简单复制，从最顶层到一线都沿用相同的话语，其中域内外专家课程理论话语也被生搬硬套到学校课程建设实践中来。照搬照抄而来的课程政策（理论）话语与学校课程实践之间存在着一定距离，缺乏融合度和切实导向性，无法从真正意义上指导学校课程实践发展。同时，也弱化了课程实践者提炼、提升学校实践课程话语的能力，独特的结构体系和话语表达很难从学校课程实践中生长出来。

一方面，学校要有推动学校课程发生、发展和变革的课程能力，这是课程话语形成的基础和前提。课程实践话语源于鲜活的学校课程生活，而不存在统一的课程实践模板，也没有绝对的课程理论真理，每一所学校都应该从实际出发，以校为本，关注课程现场，形成体现学校实际、基础和优势的课程实践做法。另一方面，学校要有言说课程实践的话语能力，并勇于表达。每一位教师都应该摒弃借用他者课程话语去表达自己的实践，而是在实践中去表达，在表达中传递实践，不断探索积累课程知识、经验，形成自己的创造性课程实践的独特的话语表达。当然，课程实践话语影响力不是短期内能彰显出来的，需要每一所学校持久地坚持与创新，在坚持与创新中有所为有所不为，用校本的话语言说出学校课程生活的独特性存在。

戴维·伯姆认为，个人思维是分裂性的，是不完整的，而在现实中，世界是一个不可分割的整体。在必要的时候每个人要摈弃自己旧的思想和观念并接受异己之见，形成共享思维。思维共享有两层含义：一是参与和分享；二是参加和分担，即作出贡献。学校课程话语体系是所有相关者的共同建构，不存在课程政策话语、理论话语代替或取代课程实践话语的情况，三方必须在参与分享的同时，通过反思与行动为学校课程话语建设作出相应的贡献。

现实中，课程实践者创生学校课程话语的能力没有得到充分发挥，缺乏课程政策和理论话语的学习与转换能力，习惯于把国家政策语言或专家语言直接搬用到学校课程建设中来，更没有形成课程话语的反思、创生和建构能力。因此，他们既没有参与分享课程政策和理论话语，也没有为课程实践话语作出应有的贡献。久而久之，自身的课程实践优势得不到彰显，课程实践话语能力得不到充分提升。

课程政策话语从国家要求、发展方向、战略重点等方面对学校课程建设和发展进行了规定、提供了指导，确保学校课程建设一直在正确的轨道上前行。课程理论话语从专业视角为学校课程建设提供规律，从抽象、共性和本质的意义上加以引导，这有助于推进学校课程发展的深度变革与合理建构。而学校课程实践话语是从学校现场生长出来的，是教师结合学生和学校实际总结提炼出来的，具有很强的针对性、适切性和扎根性。三种话语从不同的立场、用各自的方式，对学校课程建设进行了差异性、独特性表达，三者融合对学校课程话语体系整体面貌进行了更深入揭示、更全面展现，为此，需要课程政策者、理论者与实践者相互合作，在相互学习、借鉴中形成更为适切的课程话语表达，建构出具有良好生态、结构合理的学校课程话语体系。