加强中国学前教育现代化建设，必须充分发挥中国学前教育学的学科支撑作用，找到学科建设的核心要素。概念是人类思维体系中最基本的构筑单位，具有广泛关联的意义网络正是在概念的逻辑联系下构建起来的，进而知识体系中的范畴、命题、话语、理论依此建立。学前教育学基本概念决定了学科性质，反映了科学理性认识下学前教育的特征；联系这些概念，形成经验与逻辑相统一的概念体系，是建立学前教育学理论的基础。

学前教育学概念体系是基于学前教育现象，以语词为存在形式、以理性思维为生产方式、反映学前教育本质属性的若干概念依据概念间的内在逻辑关系组织起来的系统结构。概念体系的变革，意味着研究方法与视角的不同、研究对象的变化，意味着以新工具解释旧问题，或解释第一次出现的新问题。从这一意义上来说，中国学前教育的现代化体现在概念体系的革新与重构之中。

本研究借助概念史理论资源和方法手段，选取学前教育学教材这一知识生产与传播的特殊载体，探讨百余年间中国学前教育学概念体系的演绎和变迁。研究依循“关键时期—关键人物—关键教材”的线索，选取20世纪以来20本国人编著的学前教育学教材作为主要研究对象。除教材外，还结合历史制度、章程政策、报纸杂志、思想著作等资料相互佐证，以筛选出基本概念。依据马克思主义辩证逻辑学构建概念体系分析框架，提炼教材文本中的基本概念，构建不同阶段中国学前教育学的概念体系。总结中国学前教育学概念体系构建的历史逻辑，反思其成就与历史局限，为未来建设有中国特色的学前教育学理论体系提供借鉴。

一个学科的理论体系包含众多概念和范畴，构建学科理论体系不可能穷尽所有的概念和范畴，重要的是确定关键概念和范畴，这就需要明确概念体系的分析框架。恩格斯曾指出，否定之否定规律是“整个体系构成的基本规律”。按照这一规律，一切范畴体系都是范畴运动的过程。换言之，体系与范畴运动过程是同一的，体系必须表现为过程，过程的结果也一定会构成体系。马克思将构成范畴体系的逻辑公式概括为，“正如从简单范畴的辩证运动中产生群一样，从群的辩证运动中产生系列，从系列的辩证运动中又产生整个体系”。可以认为，概念体系形成的过程是：简单范畴—范畴群—范畴系列—概念体系。在这个概念体系中有一个简单范畴，它是这个体系的元范畴。在元范畴的基础上推导出范畴群，范畴群可以分为核心概念和基本范畴。这些范畴群按照逻辑关系排列，就是范畴系列，从而构成概念体系。其中，元范畴、核心概念与基本范畴构成学前教育学概念体系的基本框架。

元范畴是基本概念中的“总结性与生发性概念”，是学前教育学独有的或加以特殊规定的范畴。相对于逻辑起点的“不证自明”“极限抽象”，元范畴是一个相对简单、相对抽象的概念，是在特定概念体系中最抽象的概念，是有规定性的概念，因而它本身是需要说明的，同时也可以用它来说明其他事物。本研究选取“学前教育关系”作为学前教育学元范畴。

首先，“学前教育关系”是概念体系中最抽象的“物的存在”。学前教育作为一种社会现象，亦是一种关系的存在物，需要在关系网络中存在、发展和被认识。在复杂的学前教育关系集群中，学前教育与社会、学前教育与儿童是最重要、最基本、最核心的关系。

其次，“学前教育关系”是概念体系的细胞和元素。学前教育学概念体系涉及的所有概念的内涵和外延都是“学前教育关系”概念的延伸。学前教育关系与学前教育相互规定，学前教育关系对具体的学前教育概念具有特殊的统摄与规约作用。

再次，学前教育关系具有认识论意义上的起点性与终点性。在“学前教育对象—学前教育属性—学前教育关系—学前教育属性—学前教育对象”这一认识循环中，学前教育关系处于总结点与生发点上。这表明，在学前教育学概念体系中，学前教育关系既是考察学前教育的认识论起点，也是认识论终点。

核心概念是教育论证的起点，是构建学前教育学的基底。核心概念主导着概念体系的构建，所有其他概念、范畴、命题都需要围绕核心概念内涵进行界定、推演，按照一定逻辑关系延伸。学前教育学概念体系的核心概念无疑是“学前教育”。

在中国，“学前教育”一词作为专业用语以指代幼小儿童的教育，始于西方学校教育制度的引入；不过，指向幼儿的教育在中国却是古已有之。在“学前教育”这一制度化用语出现前，早有“幼学”“保育”“幼稚教育”“幼儿教育”等词描述这一教育现象。这些核心概念在不同时期主导着整个理论体系的价值取向，反映了不同历史背景下国人对学前教育这一事实的理解与期待。从这一意义上看，中国学前教育学概念体系的演变，与“学前教育”这一核心概念的特定历史称谓、概念内涵及外延演变过程基本同步。借助对“学前教育”概念的历史分析，有助于对中国学前教育学概念体系的构建进行历史分期。

基本范畴是对现实高度概括的概念群，划定了理论体系的边界。确立基本范畴，关键在于范畴分类。根据教育学以及其他学科基本范畴的已有研究，借助哲学中对“范畴”的理解，确立学前教育学概念体系的基本范畴：本体论范畴（关于学前教育学本质的问题），主体论范畴（关于学前教育的机构、制度和群体的问题），客体论范畴（关于影响学前教育的自然和社会因素的问题），观念论范畴（关于学前教育思想和规范的问题），实践论范畴（关于学前教育主客体在现实中发生相互作用的问题）和价值论范畴（关于学前教育在个人、国家和社会进步中的意义）。

根据概念体系在词语选取及使用方面、概念内涵及外延调整方面、基本概念关系结构方面、理论基础方面的显著变化，梳理不同阶段学前教育学概念体系主要构成，可将20世纪以来中国学前教育学概念体系构建的历程分为五个阶段。

近代屡次战败背景下，国人将兴国强种作为第一要务，并以教育“为兴国、强种莫大之天则”，其中儿童教育尤重。“种之不强，国何以立。欲强其种，必造成多数身体健康之人。欲作成多数身体健康之人，必自幼儿始。”20世纪初，率先开眼看世界的国人开始注意6岁前儿童的教育，借助日本教育原理及经验，构建起以“保育”为核心的概念群。

“保育”在中国古代属家常事务，但清末民初“去家化”时代语境下，国人多认为这种“家庭保育”多有弊害，因而必须以机构保育改良之、研究之，形成以家庭保育为主、机构保育为辅的制度化学前教育初始形态。1904年《奏定学堂章程》颁布，明确规定专门“保育、教导三岁以上至七岁之儿童”的机构为“蒙养院”。至此，“保育”已不再局限于家庭内照看、养育幼儿的内涵，而带有明确的现代教育意义。

作为学前教育现代化先锋的制度化核心概念“保育”初步形成，促使“保姆”“保育事项”等概念随之明确。此期核心概念取“保育”而非“教育”，不仅衔接了传统幼学对幼儿“长养爱护”“保养身体”“使子作善”的意蕴，更体现了一种教育观念尤其是儿童观念的现代性改造，如将幼稚教育比作“园丁说”的出现。此外，还用“保育”一词以彰显其与学校教育之不同特性：目标上，“保育”重在发达幼儿身体，并于“顺彼自然”中使幼儿之性能纳于规范之中。内容上，传统“蒙训”的读书识字课程已不适用，而应以幼稚保育事项替代之—“游嬉、唱歌，重在发育其身体；谈话、手技，重在启诱其性灵”；“保育幼儿宜依自然之次序，运动游戏，为保育事项之主要。而智识教育，不必责之此时”。方法上，不得使用“教诫督策”的学校教育方法，而应陶冶天真，以开诱、引导为主，“寓教于育之中，育为主，而教为次”，“幼稚园重育不重学，一切办法不求合儿童心理，非特无益，而有害之”。“此与小学教育大相差异之处”。

由家庭保育转向幼稚园保育的取向，在今天看来虽略显保守，却是时代背景下阵痛中产生的革新；数千年的文化传承下学前教育现代化并非一蹴而就，这种小步转向正反映了历史限度内由传统向现代转变的连续性，亦推动了学前教育的现代化进程。

世界科学主义思潮与中国新文化运动的“儿童热”推动了20世纪20年代以来中国学前教育的现代化，美国实用主义教育思想恰好契合了中国幼教改革的迫切需求。其关于“以儿童中心”“教育即生活”“社会化的学校”等现代教育观念成为这一时期“幼稚教育之学说上的主要根据”，这一“思想武器”的直接影响体现在学前教育学概念结构的转变与体系性的增强上。国人初步探索“儿童”“教师”“物质”“课程”四大基本要素，并形成以“儿童”为根本依据、“经验”为基本线索的概念体系。

这一时期学前教育概念体系性的浮现，源于对“儿童”的重新审视。具体表现为，教材内容结构中出现了“儿童特征”“幼儿生活特征”“幼稚生生理、幼稚生心理”“幼稚园的儿童”“儿童的发达”作为重要章节，“儿童”及其身心发展、生活特点成为学前教育研究的出发点。“幼稚教育最重要之根据为儿童”，学前教育的目的在于“成就儿童在该时期内心身的发展，并培养其获得经验的根本习惯，以适应环境”。

“经验”这一概念的出现为构建“成体系”的学前教育学概念提供了一个新的联系的视角，大大提升了学前教育概念的体系性与科学性。通过“经验”重构“儿童”“教师”“物质”“课程”的内涵，不仅反映出学前儿童生长与学习的规律，还勾连起四大基本要素的关系，使这些概念共同形成一个逻辑自洽的体系—“经验”既是儿童从已经历的事件中获取的信息，又是儿童可以从活动中获得的认识、知识、技能，经验就是学前教育的起点、基础和线索；“课程”就是通过人为组织经验以引发儿童的反应和活动；“物质”则是“课程”发挥教育作用所凭借的工具；“幼儿教师”则承担着指导儿童学习的职责，即借助“课程”与“物质”唤起儿童活动的倾向与需要知识的觉悟，促使其获得经验。简言之，学前教育目标的实现，是在了解“儿童”的基础上，依靠“教师”“物质”“课程”在筛选、组织、提供“经验”方面发挥价值。

新中国成立后，在全面学习苏联的政治背景下，中国学前教育学正式开启学科建设阶段。1951年《政务院关于改革学制的决定》颁布，明确把“幼儿教育”作为国家学制的开端。此后“幼儿教育”频繁出现于各类政策文件及领导人讲话中，在相关教材及论文中亦有所体现。而“学（科）”的出现，更使幼儿教育知识获得新的书写方式，学前教育学学科意识逐渐觉醒。受政治影响，前一时期颇受推崇的杜威实用主义教育思想及陈鹤琴“活教育”“单元教学”等本土教育理论遭受严厉批判，学前教育学概念内涵及概念体系发生了巨大转变。这一时期学前教育学概念体系围绕“全面发展的幼儿教育”的核心概念，探讨学前教育的“目的”“任务”“内容”“手段”，表现出强烈的系统性、统一性与联系性。

“全面发展的幼儿教育”是马克思主义“教育在人的全面发展中的主导作用”的思想在学前教育中的具体表现，其内涵包括促进“幼儿全面发展”与发挥“教育的主导作用”两方面。“幼儿全面发展”的教育目标决定了学前教育各要素的完整性、系统性及其间的联系性。学前教育的目标是既定的，但其具体任务与内容既由社会需要而规定，又随着幼儿年龄特点而有所区别。根据幼儿形成道德品质、掌握知识技能、发展体力的规律，确定幼儿体、智、德、美集体教育的“内容”；根据幼儿活动的基本形式，选择“游戏”“作业”“劳动”和“日常生活”作为学前教育的“手段”。体智德美四育各有完整的系统，又互相联系而统一，体现在幼儿园的各项教育工作中，有明确的系统性和统一性。

“教育的主导作用”则直接决定了学前教育目的、任务、内容、手段的实现依赖教养员的工作。特别明确了教养员在整个教育教学中的主导作用，即明确每项教育工作的目的性、系统性和计划性，以实现幼儿园教学上的经济。批判“单元教学”“活教育”打乱了各项活动本身的科学体系，使儿童所得都是零碎的、片断的知识和经验，不能系统地培养和发展儿童的体力、智力和品德，而主张通过订定计划大纲并严格执行计划以完成教育工作，为培养新社会所需要的人才打下基础。

改革开放后，邓小平提出“三个面向”的教育方针，为学前教育学学科建设指明方向。为了适应社会主义初级阶段条件下现代化建设的需求，形成了以“面向现代化的幼儿教育”为核心概念，由幼儿、幼儿教师、环境及幼儿园教育实施四方面组成的概念体系，表现出社会化、民主化、科学化的基本趋向。

社会化表现在“学前教育与社会”“学前社会教育”等范畴受到广泛关注。学前教育与社会各种因素有着复杂的多边关系，包括人类生存环境、社会生产方式、社会群体、社区模式以及人的社会化发展等，这些因素关系到学前教育的良性发展。学前社会教育指“凡由社会设施或资助，指派专人实施或辅导的各种机构或组织”，其与家庭教育一起构成了学前教育的外延。一方面，学前社会教育是社会现代化的产物，社会文明进步促使“以托儿所、幼儿园为主体的多种形式的学前教育机构”产生；另一方面，学前社会教育发挥着解放妇女、培育人才基础、促进社会精神文明建设与促进计划生育的社会职能。

民主化是现代教育的中心问题，包含教育管理、决策的民主化，教育机会均等，师生关系平等等诸多内容。学前教育民主化趋向根源于“儿童观”等概念的出现及其反映的儿童地位上升的影响。儿童观主要涉及儿童的地位与权利、儿童期的意义、儿童的特质和能力、儿童生长发展的形式与原因等问题。现代儿童观带来教育观念的深刻变化，促使儿童的学习方式和地位得到尊重，明确了教师与幼儿在人格上是平等的。以对儿童特质与能力的了解与认识为学前教育学概念体系构建的主要依据是民主化的突出表现。

科学化是学前教育现代化的根基力量。一方面，辩证唯物主义为学前教育学研究提供了科学的世界观和方法论，马克思主义关于人的本质是社会关系的总和的论断，以及事物发展变化根本原因在于事物内部矛盾的观点等，为人们重新理解学前教育学基本概念之间的关系提供了理论基础。另一方面，邻近学科如心理学、生物学、社会学、人类学等的发展，为提高学前教育学科学水平提供了多学科基础，概念体系结构趋于稳定。例如，明确了幼儿是学前教育的主体，教师在对儿童形成科学认识的基础上发挥指导作用；游戏是幼儿独特的学习方式，是促进幼儿身心发展的基本活动；课程包括游戏、体育活动、作业、观察、劳动、娱乐和日常生活等各种活动，课程服从于儿童如何学习和教师如何帮助儿童学习才能获得好的效果的规律；教学贯穿于幼儿的一日生活，等等。

进入21世纪，一系列政策法规的出台推动了学前教育学学科的进一步发展。国人在总结百年学前教育历史经验的基础上，期望构建一种既能传承中华民族优良教育传统，又能实现教育现代化的具有中国特色的学前教育学，不仅与世界先进教育观念接轨，更能向世界提供一个教育现代化的中国模式。因此教材内容主题更为广泛，但基本认同并围绕学前教育最基本的三个因素—“学前儿童”“学前教师”和“学前教育影响”，主张学前教育学的研究对象就是“这三个因素自身以及它们不同的组合关系”。

新时期学前教育学不仅概念内涵更加清晰，概念的定位及其关系的论述也更加明确。例如，幼儿园教师是“专指在特定的学前教育机构中，利用专门的设施，按照特定的章程，对学前儿童实施教育行为的专业人员”，角色定位为“学前教育与学前儿童发展之间的桥梁与纽带”，是“生活照顾者、行为观察者、课程构建者、活动指导者和资源整合者”，明确了教师与幼儿的关系、教师的工作职责。再如“游戏”“教学”“生活”的定位：游戏为幼儿园的“基本教育活动”；教学活动仍是传授知识的最主要途径；一日生活也是幼儿园课程实施的重要途径。概念内涵及各概念关系地位的明确，意味着学前教育学概念体系已逐渐形成。此外，开始注意梳理本土优秀传统文化以重塑学前教育学基本概念，在构建有中国特色的学前教育学概念体系方面作出了有益的尝试。如有学者借助王阳明、龚自珍、柳宗元等人“取譬种植以论儿童教育”的观点，提炼中国哲学“道法自然”的认识论传统，从而揭示学前教育应尊重幼儿发展的自然速率这一基本原理，以论证“儿童观”乃至“教育观”应有的价值取向。

百年中国学前教育学概念体系的构建过程是一段迂回曲折的前行历程。回顾这一历程，实质上反映了国人对中国学前教育学概念体系性、自主性、学科性的追寻，并取得了重要历史成就。一是基于中国事实和经验生产了很多具有认识价值的现代化概念，丰富了中国学前教育学概念体系；“课程”“活动”“游戏”“经验”“生活”“教学”等枢纽概念定位逐渐清晰，初步形成了学前教育学概念体系。二是在创造新概念的过程中体现出独立自主特性，通过在国际现代教育话语中勉力探寻和构建自己的话语体系的有益尝试，形成了“生活即教育”“大自然大社会都是活教材”“以游戏为基本活动”“一日生活皆课程”“课程游戏化”等诸多基于本土概念的学术命题。三是在概念的提出、发展及使用论证中注意以更加充实的事实和扎实的学理支撑，推动经验性概念的学理化、学科化过程，初步形成了特定的可教的知识体系。

学前教育学概念体系的孕育与发展，使幼学知识获得新的书写方式，成为现代学前教育的重要资源，为当代学前教育的中国式现代化发展提供了历史经验。但随着当代中国社会转型加快，学前教育学概念体系的构建也面临着新变化，有必要对这一历程进行整体性反思，并以此为基础展望其未来发展。

当前学前教育工作者主要依据事实现象创造概念，很多概念独特而具有较为深刻的认识价值，这是宝贵的起步，但不能止步于此。如何通过内在逻辑关联将不同的概念联结为一个整体，是目前中国学前教育学知识体系构建的关键点与难点。审视已有研究，由于缺乏概念体系构建自觉，一些新概念处于孤立状态，容易“自说自唱”，难以与其他概念构成一个整体。概念体系是由若干概念构成的系统和整体，个别概念无法成体系。学前教育学概念体系的构建是知识生产与再生产的过程，其构建路径为“概念生产—概念定位—具有内在逻辑关联的概念体系”。只有通过内在逻辑关联，才能将个别的、零碎的、孤立的概念联结起来，概念在体系中相互支撑，进而构成知识体系大厦。

概念体系性的构建，在方法上需要遵循历史和逻辑的统一性。如何联结不同的概念？概念是学术知识的基本单位，学术研究的过程就是发现问题、筛选问题、研究问题、解决问题的过程。不难理解，任何学科都是在回答问题的过程中产生和发展的，进而产生一个个具有高度概括性或者引领性的学术概念，形成系统化的知识体系。简言之，将不同概念联结起来的纽带是问题。就学前教育学学科而言，关于学前教育与儿童、学前教育与社会关系的基本问题是学科最基本、最核心的范畴，是学科研究的总出发点。相关学术研究均源于基本问题并从此展开，并受其制约与影响。回答这些问题的过程中即会构建起具有高度概括性或引领性的学术概念，这些概念具有天然联系，系统化的知识体系随之形成。

基本问题是学术研究的起点，研究者通过对基本问题的研究产生经典议题，并以概念进行表达。经典议题是在基本问题的研究中产生的重要观点，这些观点在学术演进中具有重要地位。如陶行知、陈鹤琴、张雪门等一批学前教育家有着丰富的教育实践经历，对中国的学前教育有过非常精到的认识，曾针对“教师如何教”“儿童如何学”“学什么”等问题提出一系列经典议题，包括“教学做合一”“大自然大社会都是活教材”“教材和方法是一件事”等。未来学前教育学概念体系的构建应以基本问题与经典议题为纽带，在已有经典议题的基础上继续研究，构建新议题、取得新成果，进而丰富学前教育学知识体系。

中国很早就已形成关于学前教育的认识，但受农耕文明的经验思维影响，未能形成由概念和知识体系构成的学科。现代社会科学由西方兴起，西人通过创造大量概念并形成系统的知识体系，通过知识生产的“先占”法则，获得话语权。这些概念很多已成为人类知识体系的一部分，中国学前教育学作为“后者”势必受其影响。20世纪以来，中国学前教育开启了现代化历程，尤其是改革开放后全方位开放的格局下，大量新概念、新理论、新知识涌入，实现了推动学科发展的历史任务。不过与此同时，“先占”法则下，也出现了对外来理论学习多、批判少，对外来概念接受多、解构少等问题，以西方话语解释中国现象的倾向一定程度上束缚了中国学者的原创力。

人类的认识没有穷尽，概念的构建也并非一劳永逸。中国要向西方社会科学学习，但不能把西方理论观点和学术成果当成“唯一准则”，“对国外的理论、概念、话语、方法，要有分析、有鉴别”。分析鉴别国外理论话语，概念解构是一种重要的学理性批判手段。通过解构深入概念内部进行辨析，有助于判断概念的适用性与缺陷，进而补充、扩展甚至颠覆原有概念。如“儿童中心”这一概念自近代被引入之时，由于其植入了福禄贝尔、蒙台梭利等教会幼教实践，又在留学归国人员的尽力宣扬与大范围实践美国进步主义教育思想，因而带有较鲜明的西方色彩。尽管这一概念在摧毁顽固的传统教育势力的过程中贡献巨大，但因其无力解释近代中国贫弱震荡的社会对于底层儿童所构造的绝境，也难以为学前教育提供一种行之有效的发展规划。这就要求中国学者解构西方式“儿童中心”话语，汲取其中理解儿童、尊重儿童的合理观点，结合对学前教育与儿童发展、与社会关系的本土认识，重构“儿童发展”“儿童观”“解放儿童”等本土概念。

概念解构是构建本土概念的第一步，而开发、提炼以及创造新概念，才是本土学科获得话语权的关键。创造新概念可从两方面入手。

一是根据新事实提炼新概念。例如，新时期我国学前教育表现出普及性、优质性、普惠性、多样性等现代化新特征，这是西方已有的“现代化”概念无法概括的中国事实。应充分挖掘中国学前教育发展的新事实，以实地调查研究为基础提出新概念，不仅是对新事实的描述概括，更是以这些新概念为指引探寻学前教育现代化的未来路径。

二是基于某种价值导向形成新概念。有些概念并非主要基于新事实，而是基于某种价值观促进或限定某些行为方式。新概念应回应“中国特色”的现代化发展需求，在构建“有中国特色的学前教育学”价值指引下，一面秉持认识儿童、理解儿童、尊重儿童的现代儿童观，一面挖掘传统幼学中丰富的教育概念与经典议题。应克服中国古代学前教育思想以经验思维描述事实多、用概括性概念表达观点少的不足，充分汲取中华优秀传统文化中关于儿童发展、师幼关系、教学关系等基本问题的幼学思想资源，例如“童心”“赤子”“性灵”“盈科而进”“施教不可躐等”“养正当于蒙”“接习”“实历”等概念，均与现代儿童观、教育观念有贯通之处，是理解儿童、重识学前教育的重要本土概念。须以概念体系建构的方式使传统幼学知识获得新的书写方式，成为中国学前教育现代化的重要资源。

百余年学前教育学教材不断变迁与完善，为学科知识体系的建设划定了较为稳定的内容，其中概念体系发挥了关键的骨架与杠杆作用。这种以师范教学需求为动力的知识体系建构方式，在历史上确实发挥了推动学科建设的重要作用。不过，在学前教育科学化、现代化的新阶段，仅通过教材编制显然已不能满足知识生产的迫切需求，更不用说“高深知识”的生产。这里“高深知识”指向学前教育学最为基础、最为艰深通常也是最为前沿的知识，旨在解释事件发生的原因及原理。高深知识的生产程度决定了一个学科的学术地位和话语权。学前教育学的知识生产具有学科跨度大，外部实践零散与复杂，主要生产朴素知识而非抽象的理论知识等特点，这使学前教育学知识生产有别于其他社会科学和人文科学的知识生产，且往往无法达到高深知识生产的程度。当面临重大理论与现实问题时，已有的知识生产难以解决这些问题，反过来又影响了学前教育实践，导致常识性错误的发生，甚至导致“早期经验决定论”“右脑开发”“识字增智”等伪科学概念出现。可见，高深知识的匮乏正是学前教育学知识体系建设所面临的最大困境。

解决学前教育学高深知识匮乏问题，必须从学科发生发展历史中深化对知识生产特性的认识，通过理论与实践的双向滋养，以概念体系建设为杠杆，撬动学前教育学高深知识的生产。从知识发展史看，现代意义上的学前教育学的诞生与发展很大程度上是源于社会需要，这从起点上决定了学前教育学科强烈的实践品性。同时，追求高深知识生产的内部需求也是未来学科高水平发展的必然要求，表现出一种理论品性。学前教育学知识生产的双重品性，决定了学前教育学知识体系的建设既不能停留在书斋中进行纯理论研究，也不能停留在幼教实践的“田野”中仅仅进行经验总结。而应在体认学科知识生产的复杂性与困难性的基础上，打破知识生产的时空限制，形成“理论—实践”共生共长的知识生产机制。既要减少缺乏科学理论指导的实践中“伪科学概念生产”，更要减少停留在抽象理论层次的“无效概念生产”，而要重新理解学前教育知识生产的特性，处理好基础理论研究与应用理论研究的结合问题。历史经验启示我们，任何思想理论要经得住时间考验，唯有基于长期幼教实验的观察、分析、提炼与总结，并在推广中验证、发展、成熟，才能产生具有学理性与学科性的学术观点，并凝练出有中国特色的本土话语表达，如陈鹤琴、陶行知、张雪门等人生产本土教育思想，均是如此。