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科学教育作为提升科技竞争力、培养拔尖创新人才的重要基础，历来受到我国高度重视。习近平总书记指出，要在教育“双减”中做好“科学教育加法”，培育具备科学家潜质、愿意献身科学研究事业的青少年群体。2023年5月，《教育部等十八部门关于加强新时代中小学科学教育工作的意见》（以下简称《意见》）发布，对新时代中小学科学教育进行了系统谋划与总体部署，为我国科学教育高质量发展的改革路向提供了政策依据和指导遵循。科学教育评价作为检验科学教育成效的重要工具，是科学教育改革和发展的“指挥棒”和“方向盘”，其评价内容、标准、手段、方法的科学合理性事关科学教育的发展质量。当前，应在厘清科学教育评价价值取向的基础上，通过构建完备的科学评价体系，把握好科学教育改革方向、引领好科学教育发展路径、指导好科学教育实践，最终实现我国科学教育高质量发展。本研究试图在把握科学教育高质量发展路向的基础上，以此作为“标准性”逻辑来思考科学教育评价价值的应然取向，完善科学教育评价路径，从而牵引我国科学教育实现高质量发展。

深入把握科学教育高质量发展的逻辑路向，有助于我们更好地理解和认识高质量发展背景下科学教育评价应遵循的价值取向，增强优化科学教育评价的使命感和紧迫感。

科学教育质量囊括师资、教学、资源、评价、研究等彼此关联的多种要素，要有效推进并实现科学教育高质量发展，需要以一种公共的、普遍的意志为其质量生成的逻辑起点。习近平总书记在全国教育大会上指出，我国是中国共产党领导的社会主义国家，这就决定了我们的教育必须把立德树人作为根本任务。这是科学教育工作的根本任务，也是科学教育高质量发展应坚持的公共意志。作为落实立德树人根本任务的重要抓手，培养学生科学核心素养成为科学教育质量生成的逻辑起点。科学核心素养是学生运用科学知识、科学方法以及非认知的情绪情感体验从而合理作出科学决策的能力，集中体现了科学教育鲜明的育人取向。《义务教育科学课程标准（2022年版）》（以下简称“科学新课标”）明确强调，科学课程旨在培养学生的核心素养。2023年的《意见》，也着重指出科学教育应凸显全体学生的核心素养培育，同时养成学生深度思维的学习品质和勇于献身科学的科学家潜质。在此背景下，我国的科学教育要以培养学生科学核心素养为质量生成起点，并以此为基点对科学教育教学、教学评一体化、跨学科主题学习、课程资源开发等关键领域进行系统性改革。

根据科学新课标的要求，学生科学核心素养主要包括科学观念、科学思维、探究实践和态度责任等方面。然而，在长期的科学教学实践中，由于科学知识本位的传统和评价体系的单一，科学教育还是过于注重知识的传授，忽视学生的科学思维与创新、科学探究与交流、科学态度与责任等必备品格和关键能力的培养，制约了学生科学核心素养的发展。因此，高质量的科学教育要坚持育人为本的质量生成逻辑起点，不仅要加强学生对科学观念、科学知识的理解与掌握，而且要塑造学生的批判性思维、创造性思维、系统性思维等，还要在科学探究实践中培育学生的问题解决能力、社会适应能力以及严谨认真的科学态度与责任。

推进科学教育质量变革创新，前提在于对其质量发展定位的认知。当前我国科学教育的发展定位已由早期面向精英的教育转向动员全体参与的普及式教育。高质量科学教育应保证人人都能享有接受科学教育的机会，旨在提高全体学生的科学素养。从科学教育改革的国际经验来看，20世纪80年代中期，美国提出要构建“面向全体美国人”的科学教育布局，并率先在科学教育政策和实践层面转型，助力全体学生科学素质的养成。与此同时，美国持续推进精英式科学教育，充分利用弹性学制、英才教育制度等实现有效育才、选才。这启示我国科学教育的变革逻辑要处理好拔尖创新人才培养与全纳教育之间教育质量与教育公平的关系，不仅要面向少数有特殊天赋的学生，更要面向全体学生，实现抓“关键少数”和“面向全体”的有机统一。

为此，一方面，推进科学教育质量变革要坚持全纳原则，即强调全体学生都有权利平等地参与学校的科学教育活动。发展高质量的科学教育要面向全体学生，高度重视科学教育的帮扶托底工作，加大科学教育资源投入，保证科学教育具有广阔的社会覆盖面。正如《意见》中强调，要“免费或优惠向中小学生提供科学教育服务”“加大对薄弱地区、薄弱学校、特殊儿童群体支持力度”，以及“强化对资源薄弱地区建设引导”。另一方面，推进科学教育质量变革要坚持拔尖原则，即重视科学教育对拔尖创新人才的优质培养。发展高质量的科学教育要落实党的二十大关于“着力造就拔尖创新人才”的要求，积极探索拔尖创新人才的培育选拔方式，明确不同人才项目的侧重点，重视对拔尖创新人才培养理念和培养模式的科学总结，为拔尖创新人才的成长提供广阔平台。

建设高质量科学教育是一项复杂的全局性、系统性工程，涉及政府、学校、科研机构、企业等不同主体。那么，科学教育的发展就不仅仅是教育系统内部的事情，也是家庭、科学家和其他社会主体的共同责任。因此，推进科学教育质量管理领域变革的关键在于重构治理逻辑，实现从“单一管理”走向“多元治理”的转向。例如，《意见》指出，要坚持“重在融合，内外联动”“重在协同，系统设计”的工作原则，在实践中“鼓励高校和科研院所主动对接引领中小学科学教育，推动‘请进来’‘走出去’有效联动”，以及“不断完善大中小学及家校社协同育人机制”，以此构建大科学教育格局。

具言之，科学教育要实现质量的跃升，离不开社会资源的整合与社会力量的支持。多方共治涉及家庭、学校和社会多方主体的持续性互动，能够有效进行信息共联、资源共享、协作共通、优势互补，进而为科学教育高质量发展提供有效的社会资源支持。当前，我国面临着优质教育资源供给不足、校内外人才培养机制不衔接等问题，显然，仅仅依靠学校力量是行不通的。这就需要推动学校与家庭、高等教育机构、科技场馆等建立关系紧密的行动者网络，建构起协同高效的科学教育共育机制。例如，美国从20世纪70年代实施的“学生－科学家伙伴关系”计划，该计划重视科学家参与科学教育发展的作用，鼓励科学家吸纳学生参与科学研究以此培养学生手脑并用的科学精神。

教育评价不只是一个“评”的纯粹技术活动，更是一个“价”的指引性活动。教育评价的价值取向关乎教育发展的目标和方向，它的生成必定以当时社会政治、经济、文化制度为现实参考，并隐藏于实践行为的背后。现阶段科学教育呈现出三大发展路向，应以此作为科学教育质量话语的逻辑原点来思考科学教育评价的应然价值取向。

“底层逻辑”是指从事物的本质、底层出发，思考事物背后不变的价值取向，并以此为起点寻找实践路径的思维方法。明确科学教育高质量发展的底层逻辑能够从根本上掌握科学教育评价的价值取向。当前国际公认科学教育的价值是“通过科学学科的学习达成育人的目的”，而不再只是“通过教育达成科学的目的”。在我国，科学教育的根本目标在于提升学生科学核心素养，旨在促进学生的好奇心、兴趣、探究欲和科学思维方法，培育具备科学家潜质、愿意献身科学研究事业的青少年群体。因此科学教育高质量发展的底层逻辑是“培养高质量的人才”，这就要求科学教育评价要回归育人本义，遵循如下两条基本理念。

一是突出评价目的的育人性。科学教育评价要改变以往选拔式的目的，引导学生摆脱反复刷题和机械训练，走向科学探究实践，促使科学教育评价回归其育人的基本属性。具言之，科学教育在教育评价目标改革上要实现从基于科学类课程标准的测评向基于学生科学核心素养的综合测评转变，特别是注重对育人过程即培养学生创新创造思维的评价。二是注重评价内容的全面性。高质量的科学教育以提高学生的科学核心素养为最终目标。那么，在评价内容上，既要观照科学教育对学生科学知识、科学技能的传授效果，也要观照对学生科学观念、科学思维、科学精神的培育是否进行价值引领，从而全面反映科学教育的育人目标是否有效达成。

依照唯物辩证法的观点，任何事物都是包含着共性与个性的有机统一体，教育评价也不例外。教育评价对象具有复杂性的特点，既存在一般的共性，又存在个体的个性，当关注其共性时，需要“一把尺子衡量”的统一评价，当关注其个性时，需要“多把尺子衡量”的分类评价。在科学教育评价中，所谓的共性是指科学教育评价要遵循一般性、普遍性的规范，而这种基于共性逻辑的评价强调面向所有评价对象的统一性，属于底线性要求，能够给予他们整体性的关照。另外，科学教育评价的个性逻辑则强调要承认并尊重评价对象的差异性，并认为评价最终的落脚点在于充分彰显评价对象的优势特征，打破“集体平庸”，最终达成“各尽其才”的目标。这是因为学生家庭背景、兴趣天赋、性格特征各异，科学教师任教的科目、承担的职责存在差异，学校类型、学校区位、学段特征各有不同。因此，把握好科学教育评价共性与个性的关系，实现两者的有机平衡，成为优化科学教育评价的关键要点。

与此同时，当前科学教育高质量发展要处理好教育质量与公平的关系，那么，科学教育评价取向理应契合“全纳与拔尖”的培养要求，秉持共性与个性并重的原则，不仅要考虑一般评价对象的共性情况，也要考虑具体评价对象的个性化情况。这就要求在评价时既要用“一把尺子保公平”，即基于统一评价面向所有评价对象，抓住共性问题，更好刻画全体学校、全体教师、全体学生的科学教育发展全貌，不让任何一个孩子掉队；又要“用多把尺子促个性”，即基于分类评价，关注教育评价对象的个性化特征，创设多样化的评价标准、评价方式，为他们提供个性化成长的“冒尖”渠道。

评价主体广泛而深度的参与是评价过程和结果满足各利益主体需求的前提。2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，指出新时代教育评价改革不再是传统制度逻辑下教育行政系统一元主导，而是现代制度体系下党委和政府、学校、教师、学生等多元主体的共同参与，这为新阶段我国科学教育评价工作提供了基本遵循。这就要求在评价实践中，坚持多方协同的共治逻辑，承认并尊重政府、学校、学生、家长等多元主体的地位，坚持多元主体“全面参与”“协商对话”的评价理念，推动多元主体共同参与科学教育评价。在科学教育评价中的多方协同，能够有效满足各方的差异化诉求，调动他们组织与实施科学教育的积极性，从而为科学教育发展提供源源不断的人力与资源支持。

反观当前的科学教育评价实践，各主体的参与程度不均衡，参与潜能也尚未完全激活。一是就对学校和教师的科学教育评价而言，党和政府、教育部门更多地参与到评价的过程中，制定标准并进行考核，而学校和教师自评基本被排斥在科学教育评价主体之外，更遑论学生、家长、科学家等主体了。二是就学生科学素养评价而言，学校、科学教师通常担任评价的主导者，而作为科学教育主体的学生常常“缺位”，不仅欠缺参与评价的机会，而且缺少参与的主观意愿。因此，高质量发展背景下科学教育评价应改变各主体参与的不均衡性，以多方协同的共治逻辑追求多元主体的评价优势，挖掘多元评价主体的群体智慧，提高评价的准确性和客观性。

评价最重要的不是为了证明，而是为了发展与改进。教育评价不能只简单地满足于对被评价者过去的准确判断，更需要对他们未来的价值指引，这集中体现为教育评价的发展性要求。在科学教育评价的实践中，应坚持动态生成的发展逻辑，强调根据一定的科学教育目标，运用发展性的评价技术和方法，对学校科学教育活动进行评价，从而使学校、教师、学生能更清晰地识别问题并找到努力方向。因此，一方面，坚持动态生成的发展逻辑要求在评价时以发展的眼光和发展的视角去看待科学教育效果，更加强调学校、教师、学生在原有基础上的发展程度。例如，在对学生科学素养进行评价时，要按照尊重差异、重视起点、关注过程、强调发展等原则，综合运用多种方法，对学生在接受某一阶段科学教育后的科学素养增值程度进行客观测评和价值判断。在这一过程中，要充分考虑学生的实际情况，始终看到学生是在不断发展变化的，关注学生科学素养的“增值”或“净效应”。

另一方面，坚持动态生成的发展逻辑强调对科学教育质量的改进，反映出为发展而评价、以评价促发展的价值取向。在这一层面上，就是积极发挥评价的导向作用，牵引科学教育领域的课程建设、教学实践、学生培养等方面，实现科学教育质量的跃升。《意见》中强调在教育“双减”中做好科学教育加法，并描绘了高质量科学教育的新样态，即在学校中要实施思维和素养导向的科学实践与体验式教学，开展基于科普场馆与核心素养的主题课程与探究实践，整合优化与协同发展校内外科学教育资源，打造多方协同的科学教育生态体系。因此，对照《意见》提出的要求，当前推进科学教育评价工作的优化，就是要结合上述科学教育的特征来构建包含课程教学、教师发展、学校管理、学生发展在内的科学教育评价体系，以此推动学校不断完善课程设置、师资配备，加强教学管理等，形成“以评促改、以改促建”的良性循环通路，实现科学教育的变革发展。

实现科学教育高质量发展需要高质量的科学教育评价作为支撑。2023年12月，教育部启动全国中小学科学教育实验区、实验校建设项目，并以此为契机推动科学教育高质量发展，届时应以高质量的科学教育评价引领科学教育发展。对照上述科学教育评价的价值取向，当前优化科学教育评价需要从做好评价内容的加减法、制定兼顾共性与个性的评价标准、构建多主体的评价生态、加强科学教育质量监测等方面着手。

当前，科学教育评价已由学生素养的阶段测评转向综合评价学校科学教育工作的深化阶段，包括国家科学教育质量监测、科学教师考核评价、学校科学教育质量评价等层面。不过，整体而言，现阶段科学教育评价内容的关注点多放在结果性和结构性评价指标上（包括学生科学成绩、科学教师规模、科学教师专业资格），较少关注过程性指标（如科学类课程、科学学习氛围），评价指标结构相对不合理。未来，应做好科学教育评价内容的加减法，减少对结果性和结构性质量的评价，增加过程性评价指标，建构合理的科学教育评价指标体系。

一是就学生评价而言，科学教育高质量发展注重培养学生的科学核心素养，意味着不再简单地追求学生科学成绩的提升和科学知识的掌握，更加重视学生创新思维以及个性化的发展，强调理性精神指导下的求真求实。对此，科学教育评价内容要减少机械性、重复性、低水平的考试内容和形式，将科学兴趣、科学信念、实践能力、创新潜能、跨学科学习能力等过程性内容纳入评价指标体系，进而获得对学生科学素养发展全景式的评价。

二是就教师评价而言，应增加基于学科素养的评价内容。当前我国的科学教师的考核评价主要集中于立德树人等通识性素质，未来应完善基于学科素养的科学教师评价指标，更加注重对育人过程特别是培养学生创新创造思维的评价，从而判断和引领科学教师素质和教学能力的提升。

三是就学校评价而言，不应只关注学校科学教育实施的硬件条件和经费投入，而是更全面关注学校科学教育工作。对此，依据《义务教育质量评价指南》《普通高中学校办学质量评价指南》《国家义务教育质量监测方案》等文件精神，要把学校科学教育统筹保障体系、科学类课程建设情况、实验探究教学实施情况、科学活动资源拓展情况、学生多元评价情况等综合纳入学校科学教育评价指标体系。例如，将学校科学类课程开设情况、实验教学情况等纳入教学视导和日常督导，对不按规定开足开齐开好科学类课程、开展实验教学等问题的学校要求整改；定期监测科学教育教学装备的配置情况和使用情况，做到有教学装备可用、实用、易用。

教育评价标准是教育评价应遵循的价值准则，是对评价对象质量要求的具体规定。教育评价标准直指“计划中规定达到的目标”，在这个意义上，制定科学教育评价标准应立足于当前科学教育的培养目标，契合共抓全纳拔尖的要求。为此，一方面要坚持“共性”的发展逻辑，构建一般性、全国性的科学教育评价标准。要将党和国家的科学教育方针政策、国家经济社会发展对科学教育的要求转化为评估标准，制定国家层面的科学教育质量评价标准，确保全国范围内科学教育质量评价标准具有统一性。这种标准是指所有教育评价对象必须达到的最低合格标准，是一种底线要求，体现出国家对科学教育发展的一般性要求。1996年，美国国家研究理事会发布《国家科学教育标准》，从“评价与所支持决策的一致性”“评价应关注学习科学的成绩和机会两个方面”“评价技术与决策和行动的吻合性”“评价行为必须公正”“根据评价结果就学生成绩和学习机会所进行的推论必须坚实”五个方面制定全国性具有普遍指导性作用的科学教育评价标准体系。

另一方面要坚持“个性”的发展逻辑，构建特殊性、区域性的科学教育评价标准。换言之，不同地域空间条件、不同学校性质、不同教师和学生发展阶段下的评价标准既要蕴含普适性规范要义观照其整体布局，还需体现不同评价对象的个性化、具体化价值尺度。一是就宏观路向而言，应遵循“先国家-后地方”的路径制定区域科学教育评价标准。由于我国各地的科学教育发展水平各异，各地可在“不低于”国家科学教育评价标准的基础上结合当地的实际情况细化评价标准，并配套当地的科学教育课程标准、科学教师准入标准等，设置三级指标，对每个指标进行权重赋值，给出具体解释和评价范围。二是就微观主体而言，要着眼于具体学段和学科制定差异性评价标准，增强评价标准的针对性与适切性。例如，不同学段学生的科学教育评价标准应有差异，并兼具衔接性，小学应注重评价学生科学思维的启蒙和科学兴趣的感知，初中应注重评价学生科学知识的掌握情况、科学探究能力的养成情况，普通高中要注重评价学生科学思维、科学精神的培养情况。三是就内容指标而言，要将增值效果纳入评价标准，凸显个性发展。要遵循当前学生科学素养发展水平与未来发展潜力相互补充的原则，注重学生进步的增幅，强调学生发展状态的纵向比较，考察学校或教师对学生科学素养发展影响的净效应。

教育评价与教育治理具有内在逻辑关系，即教育评价需要教育治理的眼光，教育治理亦需要教育评价的视角。据此，科学教育评价不能仅仅关注评价内容、评价标准等方面的改革，更要将科学教育评价本身作为治理对象来看待。当前教育评价治理亟须构建起政府、学校、教师、学生、社会等多元主体共同治理格局，以不同主体参与产生的评价效果最大化促进科学教育高质量发展。

第一，相关政府部门应充分发挥好主导作用，借助政策、资金及舆论引导科学教育评价朝向科学化、公正化的方向发展，将科学教育的实施情况作为考核学校的重要指标。例如，向学校派遣督导组或考核组，对学校科学教育的政策落实与工作开展情况进行督导，以确保科学教育政策在学校层面的精准落实。

第二，学校要积极开展定期的科学教育质量自我诊断，根据《义务教育质量评价指南》《普通高中学校办学质量评价指南》以及各地颁布的《办学质量评价实施方案》，以文件中的指标体系主要维度和具体考查要点系统考核本校的科学教育活动与产出。

第三，学校应制定多元评价主体参与科学教育评价的实施办法，吸纳教师、学生、家长、社会组织等不同主体共同参与评价过程，共享和共商评价结果。例如，教师从开展科学教育的活动内容和形式、活动目标的达成、学生的科学素养提升等方面，家长从家庭科学教育氛围、资源数量等方面，社会组织从校外资源利用等方面开展全方位的科学教育评价，同时学生以自评、他评、互评的方式对科学素养掌握情况进行评价，并加强学生对教师、对课程的评价。

科学教育质量监测是反映、预测区域或者学校科学教育发展与变化的重要载体，优化科学教育评价要坚持监测先行。为此，一方面，要加强科学教育质量监测。一是制定学段衔接的科学教育效果测评方案。当前国内大多数科学素养监测仅面向固定年级，多为四年级和八年级，尚缺乏官方的覆盖全学段、全年级的监测体系。基于此，应根据各学段科学教育目标的具体要求，构建兼顾学段差异与衔接的、面向全年级的科学教育效果测评方案。二是定期对学生科学素质进行分析研判。建立周期性的动态监测机制，绘制学生科学素养的图像，实现对学生科学素养的长期追踪和全面分析。例如，美国的“国家教育进展评价”在2014年和2018年针对全美八年级学生的技术与工程素养进行测评，追踪学生的科学素养变化情况，为制定相关的政策文件提供循证依据。

另一方面，要加强对监测结果应用。第一，推进评价结果的公开公示，切实保障多元主体对评价结果的知情权。要畅通科学教育评价结果反馈渠道，依托数字技术构建自下而上的反馈渠道和自上而下的回应平台，保障评价结果反馈工作更流畅、更高效，从而在各主体的动态反馈与交流中促进科学教育工作的改进和质量提升。第二，加强对评价数据的深度挖掘。深度挖掘关键因素，特别是进行一些推断统计与相关分析，探讨到底哪些因素会在多大程度上影响学生的科学素养，从而力求探寻学生进步的机制，找到改进工作的突破点。例如，有研究者基于2017年国家义务教育质量监测数据的研究发现，实验教学对学生的科学知识理解、科学探究能力和科学学习兴趣都起到促进作用。类似这些聚焦于建立教师教学与学生科学素养之间关联的分析可以为科学教育教学实践提供有力指导。