《义务教育语文课程标准（2022年版）》设置了“跨学科学习”任务群，旨在引导学生综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题，提高语言文字运用能力。跨学科学习的“问题”导向，预示着语文学习从传统静态知识逻辑走向了指向真实问题解决的综合应用逻辑。这与窦桂梅校长带领的小学语文主题教学团队多年来抓住主题的统整性、立足语文学科的综合性与实践性、跨越学科界限、在学科整合中实现学科育人价值的探索不谋而合。

我们在实践中发现，教师对跨学科学习存在两方面困惑：一是对指向真实问题解决的跨学科的本质认识不足，以致在具体实践中虽有“跨”的意识，但缺“跨”的策略。二是对不同类型的“问题解决”认识模糊，内容上浅表化；对学科本质理解不深，导致固守学科一隅及“单向跨”“超前跨”等系列问题。

基于此，窦桂梅校长带领的小学语文主题教学团队立足语文学科本质规律，坚持素养导向，联结真实生活，结合教材单元类型、校本综合课程形态，将小学语文主题教学背景下指向问题解决的跨学科学习分为三类：知识整合理解、探究性问题解决、创造性问题解决，并在此基础上探索了“课标-教材-课堂”三层转化路径的实施策略。

“知识整合理解”，主要侧重指向教材单元内容的理解，不同文体类（叙事类、说明类、抒情类）文本所承载的核心知识不同、难点不同，当问题出现时，就需要挖掘其他学科的相关知识作为工具和资源，寻找促进学生理解、鉴赏、评价、表达等素养进阶的具体策略。

阅读叙事类文本的难点在于分析关键场景、关键事件里的重要人物的形象。例如：四年级语文上册第七单元“天下兴亡，匹夫有责”中的《梅兰芳蓄须》，理解“梅兰芳高尚民族气节、不屈不挠、宁死不屈的伟大人物品质”是本文的核心问题，学生首先要理清本文的关键事件，从“避港拒演、蓄须明志、卖房度日、伤身拒演、重返舞台”事件中体会梅兰芳的语言、行为。其次，要走近国粹“京剧”艺术，了解京剧知识—旦角必须剔干净胡须，从而理解梅兰芳面对日寇威逼利诱，其蓄须行为是放弃一生挚爱的艺术，为高尚民族气节奠定坚实情感基调。最后，还需要联动相关历史文化知识，在宏大的历史背景下，深刻理解梅兰芳的高尚品格。这恰恰体现了国家通用语言文字背后所承载的母语文化原生价值在教学实践中的转化，在充分尊重儿童认知规律以及语文学习基本规律的基础上，培养学生文化自信。

阅读说明类文本的重难点在于通过整合、筛选信息，分辨事物特征，明白文章是如何说清楚事物的。要了解一个事物，可能需要联动美术、数学、科学等学科，多维度补充文本信息，培养学生提取、筛选、分析、处理、加工、整合的能力。例如：三年级语文下册第四单元“留心观察”中的《花钟》一课，为了突破“理解不同植物开花时间不同的原因”这一难点，我们开展科学小实验，引入牵牛花、蔷薇、万寿菊、紫茉莉、睡莲、昙花、月光花、夜来香等植物，设置湿度、温度、光照等条件，让学生在具身观察记录中理解植物开花与湿度、温度、光照的关系，在实验过程中提取信息、思辨现象，更加直观形象地理解不同植物开花时间不同的原因。这也恰恰体现了主题教学在“深度思辨”中嵌入有意义、具有挑战性的言语实践活动，凸显以儿童为主体的具身探究的学习逻辑，让学习更具效能感、获得感。

从第一学段到第三学段，诗歌、散文等抒情类作品阅读的难点在于理解语言文字承载的审美体验、创造素养。例如：以三年级语文下册第一单元的《荷花》为例，这篇散文描绘了夏日公园里一池荷花盛开的美丽景象。在“绘制荷花之美”活动中，教师抓住“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”的“冒”字，让学生理解“有的花瓣儿全展开了……有的还是花骨朵儿，看起来饱胀得马上要破裂似的”所描绘的荷花的不同姿态，明白作者在借鉴美术笔法，通过色彩浓淡、线条粗细等变化，展现荷花不同形态之美，感受、体会、品鉴荷花昂扬的生长姿态和清新雅致的内在品质，提升学生的审美能力与文学素养。这恰恰是主题教学“以文化人”，让“文”所承载的精神、价值、思想在多学科知识、情感、思想的融通交流中“长”出站立的儿童。 

在语文学习过程中，除了知识整合类问题外，学生还会遇到一些具有探究性（调查、观察）、现实性（知识应用）的问题，既要基于语文学科，也要借助美术、数学、信息技术等学科的方法、知识、思维，实现在问题解决情境中的迁移。这样的主题教学凸显了儿童立场，由语文学科本位走向各学科融通，打通了学科逻辑与生活逻辑的“最后一公里”，实现了育人效应的最大化。

为破解探究性问题，实现多学科核心知识融合，需要找到“牵一发而动全身”的关键要素，即主题教学的“特定学习主题”。因主题教学的“主题”本身具有集约性与结构性、关联性与整合性，可以最大限度地统摄探究性问题的目标靶向、内容重组、资源支持、方法支撑等，进而触发探究性问题解决中的“学习发展连续体”，超越单一、线性的语文实践活动，指向融合、关联、协调一致的学习任务链条，找到“跨”的域度。

以五年级语文下册第三单元“遨游汉字王国”为例，如何找到这个关键要素？我们在内涵上，回到单元双线（即人文主题和语文要素）进行统整思考，凝练“热爱汉字文化”的精神价值；在内容上，从单元四大系统（即课文系统、助读系统、知识系统和练习系统）中提炼核心知识，进而基于儿童立场提取出特定学习主题“设计一次‘我爱汉字’展览”。由此，可以明确需要融合语文、数学、科学、美术、道德与法治、历史、艺术、信息技术等多学科知识。

提取特定学习主题后，需要进一步明确问题解决的目标。在目标导向下明确问题靶心，设计行动路线。仍以“遨游汉字王国”单元为例，提取“设计一次‘我爱汉字’展览”这一特定学习主题后，我们从三个层面确定了学习目标：

（1）结合语文、历史、艺术、道德与法治、信息科技等学科的知识，收集和整理汉字知识、汉字故事、书法艺术等方面的内容，产生热爱汉字的情感，增强对汉字的自豪感，提升审美意识，树立规范使用国家通用语言文字的意识。（文化自信、审美创造、信息加工处理）

（2）通过图书查找、网络搜索等方式，学习收集、整理资料和调查研究的基本方法，围绕汉字历史、汉字书法或其他与汉字有关的内容收集资料，调查学校、社会用字不规范的情况，撰写调查报告，主动分享交流，体会协作探究的价值。（提取整合、实践创新、协作探究）

（3）能借助多媒介工具，综合运用语文、美术、科学、数学等学科知识，设计插图、美化版面，完成展品设计。（审美鉴赏、创造表现）

由此生成了目标导向下的问题链：如何更全面、更系统地了解汉字文化？如何整体规划“设计一次‘我爱汉字’展览”？需要从哪些方面明确设计 的具体步骤？问题链驱动，明确了学生在设计展览中出现了资料可靠性差、调查方法不当、报告结构混乱、分析浅显、展示形式单一等学习难点。在此基础上，教师引导学生用数学统计知识助力选题，使用科学实证方法鉴定资料，使用信息技术改进调查过程，使用美术构图梳理报告，使用道德与法治思维深化分析，以音乐元素丰富展示效果，以体育多元评价体系优化评价等。探究性问题解决更集约地体现了主题教学从最初“问题意识”到“敢于质疑”再到“深度思辨”的思维进阶发展。

在特定学习主题引领下，教师带领学生以终为始，序列化分解目标，建立统整框架，设计全任务链条，驱动问题解决。我们仍以“设计一次‘我爱汉字’展览”为例，师生共同设计了六个学习任务并明确了所跨学科。

任务一：畅谈汉字，确定内容，制订计划（信息技术：使用思维导图工具）；任务二：收集整合资料，了解汉字发展历史（历史：朝代更迭与汉字发展史料）；任务三：欣赏书法作品，了解书法家故事（美术：书法作品构图/墨色层次分析；历史：书法风格与历史背景关联）；任务四：举办班级汉字交流会，展现汉字真有趣（信息技术：利用新技术工具制作动态字谜PPT；戏剧表演：设计情景短剧）；任务五：学习研究方法，撰写研究报告（数学：以统计图表形式呈现汉字使用频率数据；信息技术：利用Excel整理汉字演变时间线）；任务六：评改研究报告，开展“我爱汉字”展（美术：展板视觉设计，色彩搭配、图文比例）。

在特定学习主题引领下，学生打破课程内容、学生生活、语文实践之间的边界，积极思考、合作交流、深入实践，运用所学知识和相关工具解决问题。 

随着社会的快速发展，真实问题往往更具新颖性（突破传统、独特新颖）、综合性（涉及多学科知识）、洞察性（洞悉问题表象下的本质）等特征，除了需要跨学科核心知识的重组迁移外，更需提升解决问题的创造性，即提升学生解决问题过程中的综合运用与实践创新能力。

例如：在学校活动场景的布展中，需要引导学生为一个人物或者一个事物布展，传统教学侧重采用绘画、泥塑、书法等方式，但随着AI时代的到来，我们创造性运用场景虚拟创设、多模态建构、参数细节比对、大数据搜索、建模等技术，拓宽了人物布展中语言文字的应用领域。首先，整体规划人物布展的关键步骤；其次，针对布展人物，利用AI选取重要场景，抓住关键事件和典型细节，对所选人物进行资料收集、筛选、整合、加工处理，形成人物形象图谱；最后，再次借助AI技术对图像与所理解的人物细节进行反复比对，创新细节处理、场景情境创设，同时联动美术学科线条、色彩、格局等核心知识对人物进行细节上的生动刻画，最终生成所需要的展品。

由此可见，创造性问题解决就好像东北炖菜，需借助多领域知识和跨媒介技术工具，指向学生综合素养培育和人的完整发展。其所体现的不仅是文字、文章、文学层面的内容，更有智能时代复杂虚拟场景跨媒介素养的融通，多维度破解问题的创意表达力、创造力的综合达成。

窦桂梅校长引领的小学语文主题教学论认为，跨学科学习不是独立的、割裂的多学科拼盘式学习，无论是知识整合理解类，还是探究性、创造性问题解决，虽“跨”的方式各有侧重，有并联互补的“跨”、多学科融合的“跨”，还有以新技术打破学科边界的“跨”，都应做到三点坚持：一是跨学科学习不是为了“跨”而“跨”，而是基于学科本位的“跨”；二是跨学科学习不是主题拼凑、内容交叠地“跨”，而是指向素养发展下的“跨”；三是跨学科学习不是固定模式的套用，而要因不同问题类型，综合运用恰切的解决策略。但无论如何“跨”，其不变的本质是基于语文学科的本质属性，运用跨学科思维，有机融入其他学科元素，解决复杂、综合、与生活实际密切相关的问题，最终长成儿童可带得走的素养，化为陪伴终身的财富。