万物皆有规律，教学作为特殊认识活动也有育人的内在规律。知识发生作为教学认识论，是以知识自身演化和进化的过程实施教和学的活动激发学生个体的智能与情意。根深蒂固的知识结论教学犹如“幽灵”般存在，阻碍着新时期教学变革，不利于培育拔尖创新人才。高质量教学需重视“知识发生”，旨在通过知识产生逻辑的理解线索，提升学生认知效率；通过学生“独立”求知历程，培育学生问题解决的默会能力；通过像学科专家一样的求知过程，塑造学生个性品格。基于此，课堂教学要注重“内容—思维—意义”发生结构、不同类型知识“发生模式”的育人功能、对话思维对知识发展探因的作用、沉浸式知识体验等的技术支持。

基于中国长期存在的教学问题史——知识本位教学对人求知顺序的颠倒，一味追求知识量的积累，忽视知识形成的过程，我国先后掀起多次教学改革。例如，《中共中央 国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出“要让学生感受、理解知识产生和发展的过程”；《义务教育课程方案（2022年版）》提出学科实践、课程内容结构化、跨学科主题学习等关键词，知识发生思想在教学活动中具体落实。可见，“知识发生”已然成为解决本土教学论内在矛盾的“良方”，把握知识发生与教学之间的关系，能将知识掌握和素养发展视为同一过程。已有研究从认知心理学阐述知识发生教学，导致研究浅薄和视野狭隘。本研究基于多学科理论，进一步论证“知识发生”对教学的实际意义和变革力，推动高质量教学。

《当代汉语词典》对“静态”的注解：相对静止的状态或从静态来考察研究的。静态教学认识论，教学中静态分析知识，它首先将知识视为现成的结论、一种完成的产品，认识的开端是知识所被给予的结果形式，认识过程则是对知识现有的结构及其要素作出分析或描述。这里“静态”指向结果和认知两个维度，不仅指知识是静态结果，还指知识的静态分析或构造过程。从“冰山理论”看，把知识结论比喻成“水平面”，知识产生过程比喻为“潜在物”，静态教学认识论是立足知识结论之上的表层建构，即对现成知识要素的描述。只要不考虑如何通达事实，则不论图书馆里保存的是什么，它们都不会是知识，而只不过是一些墨水符号或电子印记。将人类认识终点作为学习起点，建构对象是同一层次的认识客体，无论怎么建构，学生不可能经历不同认识阶段，智力不可能发展。

知识结论教学是一种静态认识论下的教学形态，教学的本质是“重复”和“传递”，课程知识作为被给予物，由教师直接传递给学生。从观念上，知识增长是占有知识符号，而非发展知识的思维品质；知识获得则是“知识的倒影”，应祛除知识对人的文化熏陶和精神成长的价值。知识人也是一种活在概念世界中的人，来自生活世界的人之具体感觉、经验、体验等都要被蒸发。从行为上，第一，教师效率化处理学科核心知识，压缩知识论证、证明和推导的时间。知识传授仅罗列几个简单知识要素，不充分挖掘知识背后的过程、方法和条件。第二，衍生知识的控制主义，以“成人标准”看待学生经验的增长过程，忽视儿童认识标准和依据。教师由知识逻辑掌控学生学的过程，教学过程犹如“拉莫斯知识地图”隐喻，知识被简单化、秩序化、切分化地教授，学生无非记住毫不关联的知识点。

从本体看，知识发生是将原本抽象或浓缩的人类经验舒展开来，再现知识形成过程。在教育教学领域，知识发生针对教学中错误知识观念及对知识理解、智力发展的不利影响，即知识实体观及其导致的教学过程和方法的失当。僵死、形式、现成知识作为高级认识形态，是由不成熟经验发展而来的，儿童经验本身包含和人类高级经验相似的认识起点、事实和能力。个体发生只能以一种简化的形式和简短的过程去重演种系发生过程的主要阶段和主要环节，使之在时间和空间上以一种缩影的形式再现出来。结合杜威、布鲁纳等思想，知识发生是对儿童和课程之间关系的回应，充当教学规律。作为教学认识规律的知识发生，指引教学遵循知识本身和认识过程的规律，学生通过认识课程内容，追溯知识产生的根源及其演化过程，揭示知识内在多维内涵，发展个体的能力和品格。在中国教育语境下，知识教育与素质教育的关系出现一些纷争，如素质教育应抛弃知识，独立培养人的能力和情感；还是知识教育本身就是素养教育的渠道？显然，知识不是与素养对立的存在，也不是与能力、情感并列的存在，而是从知识的发生过程上发展人的素养。这对培养学生的基础知识、关键能力和必备品格是必要的。

课程是学科专家对人类经验筛选之后的逻辑化组织，蕴含人类认识的基本过程。课程知识是人类认识过程的“缩本”，学生对当下课程知识的理解，离不开人类知识发生规律的中介。伽达默尔提出一种关于理解的观点，理解在本质上是把过去的意义置入当前情境的一种调节或翻译。课程作为学习对象，不只呈现文本意义，还有人类历史经验，学生课程理解是人类历史经验和个人当前经验的跨时空对话。学生对当下课程的理解，就是简化重演人类认识过程，学生像历史当事人一样进行认识和思考，具有简约且经济的认识线索。“学生学习这些知识可以按图索骥地按照合理顺序进行，就有可能走捷径去掌握前人经过漫长岁月才获得的知识，在一段时间内认识复杂的客观世界。”知识产生逻辑是学生课程理解的一种方式，只有按照人类认识线索进行课程理解，才能节省认识时间和成本，提升认知效率，真正进入深层理解，进而走近历史，触及人类思想。如门捷列夫总结的化学元素周期表，每个化学元素的提炼都有其产生的过程和方式，学习化学元素就要了解每个元素产生的背景、条件、阶段等。现实中，教师以教科书逻辑代替学生认知逻辑，囿于事实逻辑的知识学习，忽视知识探究所必要的过程与方法。

由此，知识发生重塑教学认识过程和图式，为学生掌握学科结构提供科学化依据。教师借助教科书、课程标准等工具，从纷繁复杂的人类经验中提取简约化认识线索，再根据人类认识的起承转合，考虑学生认识的起点、方式、程度，整合目标、工具、内容等要素，安排教学过程顺序，类化人类认识的历史线索。学生基于自我经验，简约化再现人类认识的基本环节、主要内容、关键方法，“别人的知识在我们的经验里活着，我们的经验也要生长到别人的知识里去开花结果。至此，别人的知识便成了我们的真知识；其实，它已经不是别人的知识而是自己的知识了。”教学除了还原知识的实践逻辑，还以课程知识及其内在规律影响学生的实践范围、形式和信息加工方式，发展出学生的认识方式和独立创造的能力，以及探索未知世界的能力，建立个人处世哲学和价值观。而且，知识结构与认识的脉络化之间密切相关，学生认识遵循人类认识演化过程，诱使学生对学习对象产生不同层次的理解，深化课程认识层级，形成大小不同的观念，逐渐由知识结果推向知识产生的原因。以人类认识序列为导向的教学过程，使学习观念之间存在归属关系，新旧观念自动衔接，形成一个立体化和连贯化的知识结构，避免学习过程中内容重复、知识交叉、内容冗余等。例如，学习寓言故事《狼》，教师挖掘到作者蒲松龄对“狼”认识的辩证思维和隐喻形象的历史背景，能让学生注重“狼”与“屠夫”的不同搏斗情境的创设以及学生对“狼”形象的辩证分析。

学习过程是独立求知的过程，学生以不成熟的日常概念为起点，逐步达到较为复杂的语言系统。但学生认识并不等于人类科学研究过程，学习有独特的情景和任务，真理标准具有环境、条件、经验的差异性，学生要在真实情境中寻找证据和确证真理，并对人类知识作出调整，走向知识创造。“教育不仅要传递我们知识，而且要传递我们认识方式，也就是我们在表现、探究、智力批判方面的能力标准。”反思依靠知识讲解或书本知识给予的认识过程，企图以线性思维框定知识探究过程，剥夺学生兴趣冲动和智慧技能。知识发生本质是个体默会能力的表达，教师引导学生探寻知识产生的原因、条件和本质，从混乱的现象推导到确定的本质，需要情境中推理和判断、多种方案的比较和鉴别、因果关系的阐述等，凸显人类思维的共通性和个体思维的特殊性。

人类知识是通过具身实践进行表达和显现的，知识的发生充满曲折性和复杂性，人类克服认识谬误、分歧和现象的模糊性，是以自身潜能、智慧形成实践阐释的框架，包含人类连续性问题解决的技能、规则和技艺。“大量未被有意识地识知的技能与行家绝技的规则就是这样被发现的，这些规则构成了极少能得到全面言传的重要技术过程。”教师通过再创造知识发现的情境，引导学生运用一定智力努力观察和洞悉有待发现的事物，习得认识技能和规则。智力乃是通过学习知识而获得的后天“习得能力”，即对人的活动起调节作用的个体心理能力。学生解决问题而进行的整体感知、原理启发、规则识别、符号表征往往需要智力的努力和调节。一方面，学生需要有足够的智力努力对情境的整体状况作出感知、判断、分析和综合，将周围的信息整合到焦点学习对象之中，从而诠释现象、调整学习策略以及发现进一步行动的方向。另一方面，人类解决问题通常含有不可描述的技能和方法，学生需要运用一定的智力不断改变问题解决的方法和条件，从而找到问题解决的关键点、诀窍、方法，概括适当的模型。例如，“平衡术”的学习要经过推敲、判断“寻找平衡”的不同方法、调换不同方位，才能提炼关键要素或技巧，掌握“平衡术”。由学生认知过程、具体方式和风格的差异，默会能力在学科认识途径上有不同表现，分为经过论证推理的逻辑能力和通过感知、联想、想象的直觉能力。

教学对学生发展价值，是通过掌握系统科学知识而形成良好的道德品质和科学世界观。以知识发生为规律教学，将学生认知过程与情感、兴趣、爱好等衔接，学生在把握事物的本质和关系过程中，洞察、觉悟认识事物所采取的态度、精神等，养成积极而又稳定的个性品质。现行教学将课后练习题或拓展训练作为个性养成的“主要场地”，难免本末倒置。教学中，教师通过系统化、逻辑化地呈现人类知识，学生运用感觉、知觉、记忆、思维等认知能力，乃至情感和意志等，调节和控制活动的进程，以求取真知。亚里士多德认为“知识是对最初本原和原因的思辨科学”，人类求知是对知识本身存在依据、原因的探求，以由现象通达本质。学生对知识产生根源的持续探究，解码知识符号并汲取人类历史经验，学生个体经验与人类历史的交互中不仅形成合理的认知逻辑，人类活动的内在精神也影响学生采取何种态度、情感应付未知状况。人类成功或失败的经验均呈现了科学家探究知识的兴趣、精神、态度，知识创造的品格以及百折不挠、献身真理等意志品质，潜移默化地影响学生性情和性格。教学过程通过展示典型科学实验、名人故事、历史典故等，起到榜样和示范作用，学生对科学家身上的品格产生一定的钦佩、赞慕并获得人生的启发，经过时间的沉淀，逐渐形成个体稳定的气质、能力、情趣、爱好、性格等心理特征。

知识探索过程也是个性养成过程，学习过程往往需要克服重重困难，自然而然地产生兴趣、意志等，发展个性品质。只有学生亲身探究知识或概念的由来、形成背景、动因，才能获得“知”的能力与品格。如果教师刻板讲解该知识经过怎样的过程、有着怎样的精神，以枯燥叙述代替学生体验，课程意义很难深入人心。教师根据知识产生的脉络以及学生经验，创设教学条件，引导学生与课程内容的动态交互，学生以内在情感、意志、态度等调节活动方式和内容，分析和推演生活现象，揭示现象内在要素之间关系，判断知识产生的真实原因。在学生追求真理过程中，产生了问题解决的思维模式以及知识创造的情绪、态度，进而形成稳定的性格、气质。必备品格具有基于学科而又超越学科的特质，其形成必须突破学科边界。学生性格和个性不仅源自学科情感和价值观的熏陶和内化，更来自学生创造性活动以及认识进化中自我品格的锤炼。当对课程内容展开美的想象、意义阐释和艺术化解读，以多学科的情感、态度的联合并作用于实践创造，便形成更为稳固的道德品质。因知识形成过程不同，学生与课程互动的过程、逻辑以及所投入的心理资源的差异，积淀为不同的个性品质。

教学目标生成性体现为学生认识课程内容的动态过程并外化为发生结构。教学目标的设计要考虑学科逻辑和学生认知逻辑，挖掘知识生成空间，预留学生活动空间，让学生经历曲折而不确定的求知历程，实现内容与思维的动态交互，引起学生价值发生。学生对经验内容探索越深刻，越有助于联结人的发展。笔者将此设计思路，称为“发生性教学目标设计”。

教学目标设计一般思路是：先以学科史和课程标准为依据，了解要掌握的基本事实和概念，再分析学生认识内容所需的背景、活动及其相应的思维方法、情感、意志等，保证认识的层级性，最后升华为核心素养。

首先，知识与技能维度：指出课程内容的产生背景、基本事实以及发展阶段。教学设计先把课程内容分为几个知识点，从思维与内容相互作用角度，将知识与技能维度分为若干个知识结构，使之前后关联。

其次，过程与方法维度：凸显学科知识的产生背景、论证过程以及思维方法，把握知识的前后因果关系，理解问题的实质。在一定学习情境中，学习过程是思维和内容之间的相互作用，学生思维与较低级子内容相互作用产生较高级的子内容，揭示学习活动的层级演化。

最后，情感目标维度：描述学习每个阶段所要达到的情感目标以及最终情感目标。学习活动递进相应有情感和动机的推动，表现为活动过程的情感体验、价值选择、审美鉴赏，在每一次认知阶段，学生调动一定的认知、情感、意志与课程内容相互作用，部分文本理解向整体程序的整合，学习情感由浅入深地带入，即情感逻辑和文本理解逻辑一致。以《罗斯福新政》为例，教学目标设计三维度为：其一，掌握罗斯福新政两个改革阶段及其背景、内容等；其二，结合历史史料、视频图片等探究问题，运用历史比较方法，认识罗斯福新政的经过、动因以及措施，把握其实质；其三，对罗斯福新政作出历史评价、学习罗斯福改革精神以及个人品质、养成历史辩证思维。

基于不同学科知识的“发生”差异，以不同形式教授知识。

第一，科学实践教学。科学知识产生过程为生活观察—提出假设—科学研究—科学验证—理论概括。教师要以科学问题为中心，提供学生活动的客观条件和自然情境，让学生运用审辨、论证、推理等理性能力发起对生活殊相的疑问，形成知识假设，同时以数据或实验等客观结果为证据，揭示知识要素之间的因果关系，以计量化、数字化、操作化方式表达知识结果。教师从知识演化角度，遵循“猜想与反驳”的思维模式，明确论证哪些观点、怎样的思维过程等；学生在因果分析过程中，由异常现象出发，搜索相关知识经验，运用分析或演绎的思维方法，从复杂现象抽象出若干观念的“共相”，概括事物的本质。

第二，人文实践教学。人文知识产生过程为生活体验—境感生成—现象反思—表达感知。教师针对诗歌、游戏、神话等人文精神产品，创造人文化情境，注重一种以体验、理解和生活史为基础的解释学方法，重在引导学生解释现象，反思现象背后的真理，涵养课程的人文品性。学生在一定的言语环境下，通过自我人生遭遇和社会见闻，以体验、自省、反思等内隐方法，激发个体的想象、联想等直觉体验，探寻现象产生的内在原因，多次连续性体验将系列原因排列起来，以固有的因果关系把众多要素联结起来，并以语言形式描述自我对世界的体验感悟。教师常用“体验—思考—表达”的思维模式，通过充足材料诱发学生合理想象和大胆设想，引导学生将抒情性理解建立在感官能力之上，对文本内容进行信息提取、加工、概括和情感表达四个阶段。

第三，社会实践教学。社会知识产生过程为社会体察—现象诠释—价值判断—社会价值观形成。教师通过具体社会场境，引导学生观察和反思社会现象和问题，运用怀疑、价值分析、历史比较等方法，以活动行为、言语活动和基因史等为诠释证据，对社会现象和事实作出社会解释和价值判断，达成集体价值观念。教师要由社会现象重大变化、社会理论反思筛选出有意义的社会问题，并分析社会活动变化以及背景条件，在因果关系探索过程中合理引导交往形式，使学生基于一定的文化价值观念，诠释社会情境中的现象和问题，对现象中的个别意义进行反省、对话，在因果关系上寻求社会现象产生的具体原因，培育学生价值判断力。

教学对话是人类知识的“打开”方法，师生以课程内容为对象由知识符号还原事物演变的过程。学生在知识发生过程中所经历的时间，不是一个数字化的时间“点”，而是一个不可测的“域”。教学对话不是在“知识结论”上下功夫，而是归还学生完整的求知过程。

教师作为教学对话的引领者，通过干预学习过程，激发知识探因的动机，促进学习进化。首先，教师以教材为工具，了解学科史，精选有重要突出贡献历史人物、发明过程、人类历史重大事件、历史典型事件等，提炼人类知识发现的关键环节、思维方法和主要思想等。其次，当学生思维处于“断层”时，了解学生当下思维发生所处阶段以及存在的前提、困难点，利用人类认识和学生认识之间的“思维落差”，创造一些遭遇性、非连续性、偶然性的学习事件，缩小与人类知识发现的“体验差异”，学生通向正确答案之前，尝试多条认识歧路、多种认识形式，经受“有效失败经验”，对知识的多种辩证理解，增强默会能力。以特级数学“植树问题”教学案例为例，俞老师设置问题“20米长的一段路，5米种一棵树，共种几棵树？”，分三种情况讨论：两端不种（树在5米线段中间）、一端种、两端都种。通过“点”与“段”不同植树情况，让学生感悟“平均分”在认识过程中的变式，得出“点数比线段多1”的规律。教学对话是学生探究知识形成过程的社会中介，伯姆提出“集体思维”相当于“知识库”，知识库是集体成员利用头脑风暴形成的知识。知识发现总是经过反复探究、多方尝试的过程，“重要概念”是学生经受事件的阶段性认识结果，教师要根据知识的“果”—“重要概念”，倒推学生经受事件的背景、证据和推论过程，就此进行教学提问、材料提示、范例教学等多种对话形式，启发学生解决问题的关键思维和方法。对话的集体思维以课程的多方面理解和交流碰撞，对话成员间一定教学内容进行社会合作和学习，解构知识的符号，拓宽事物理解的视域，得出知识规律。

现代信息技术凭借技术媒介延伸认识视域和范围，将抽象化知识通过技术动态化、真实化还原为生活化知识，揭示知识要素之间内在逻辑。信息技术作为知识探究或发现的工具，最大限度创造“沉浸式体验”的虚拟场景，对周边信息的体验反射到大脑而作出的行为反应，再以有意义方式组织事物的因果关系链，浮现知识的“发生性想象”。

教师运用现代信息技术要遵循知识发生规律。

首先，教师把浓缩的概念转化为故事或叙事的形式。以故事或事件串联若干信息，在故事的每个起承转合之处，预估哪些数据信息支持已知导向未知的故事链，还原知识形成过程中生动的历史事件和心理过程，罗列学习序列。

其次，将人类认识的原初情境通过技术媒介的优势进行模拟和类化。通过大数字、智能图片、立体化视频等多维链接共生信息网，将一个作品或文字链接关联更多链接，将原本抽象的知识制作成经典实验、典型故事、人物史迹等，展现知识形成的成功或失败经验，学生在虚拟情境中像科学家一样思考和行动，经历正确认识之前的多重尝试、认识谬误、发生背景和生成条件。教师应区分还原性模拟和创造性模拟，事实性知识还原适合利用技术再现人类认识的背景条件、实验过程和结果，如采用数字化实验，以曲线表征方式直观表征酸、碱、盐等因素对电离平衡的影响，归纳多因素对化学平衡的影响规律；而人文性知识还原适合利用技术呈现创造者的合理想象和情感，拉近读者和故事之间的经验距离。

最后，教师基于因果关系调节技术使用节奏，寻求技术在知识因果上的连续性。在观念涌现和进化过程的关键事件之处，通过提供技术化探索工具、技术化合作形式，鼓励学生变换情境认知模式和方法，在虚拟情境中经历故事跌宕起伏的情节，完成可视化推理过程，经历“认知冲突—具身体验—情境阐释—规律归纳”的认知线索。