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教师何以角色超载——专业资本视阈下教师角色的重构

2025-05-119

本文共8912字，阅读约需15分钟

王强，华中师范大学教育学院博士研究生，湖北省武汉市汉南区纱帽中学教师

王帅，华中师范大学教育学院教授、博士生导师

教师专业资本直接关系到学生成长和教育质量。当前，教师角色面临多元期待与复杂实践的交织挑战，导致角色超载现象日益严重，成为影响教师专业资本积累的关键因素。这主要体现在教师时间与精力过度消耗、情感耗竭与职业倦怠加剧以及自我效能感动摇。教师角色超载本原在于其角色边界模糊性、社会互动网络复杂性以及角色选择自主性受限。基于此，应当以内源发展为基石筑牢教师角色学习人力基础，以圈层叠加为模态推进教师角色关系聚力效能，以专业向度为导引创设角色行动决策空间，使教师能够“像专业人士一样教学”，从容应对各种角色挑战，提升教师专业资本，实现教师角色的重构。

教师以其独特角色定位和深远影响力，成为学校内部影响学生学习质量的最重要因素。然而，现代社会复杂脉络让教师角色早已溢出传统教学范畴，被赋予多重性、复杂性和无界性特质。学生个体的差异性进一步赋予教师角色多元性，使教师“难以按照统一的标准行事”。当教师面临社会各界诸多期待，而自身时间、资源和能力不足以平衡这些期待时，角色超载便成为一种难以回避的压力。教师角色超载实质上是角色期待与实际能力的失衡，既在于教育管理部门的弱势与管理不善，也在于教师群体内部角色认知模糊和实践能力不够。面对外部环境的诸多不可控因素，教师亟须向内探寻解决之道。

教师倾向于在能够商议或掌控的角色身份上投入大量的时间和精力，而对于那些无法商议或控制的角色身份，他们往往选择回避。这种选择性角色投资反映了教师的角色管理策略与智慧。专业资本概念由安迪·哈格里夫斯和迈克·富兰在其著作《专业资本：变革每所学校的教学》中首次提出，强调教师个人和集体资产的重要性，为重新审视教师角色提供了一种经济学视角。其中认为，这些资产支撑着教师有效的专业表现，是教师“何以为师”的基础，有助于解释教师个人专业智慧如何像资本一样在教师职业中使用、共享和扩展，进而成为教师角色重构的内在驱动力。

“教师专业资本成为教师重构专业身份的能动力量”，它不仅塑造教师教育行为，更在深层次上定义教师角色存在。教师专业成长关键恰恰在于“教师是否具有明确的角色认知和专业定位”，这是个体积累和转化资本的基础。因此，深入探讨教师专业资本内涵与价值，对理解教师角色超载成因及重构教师角色体系具有重要意义，也为教师专业成长和职业发展提供新的视角和启示。

一

角色超载：教师专业资本积蕴的隐形障碍

置身于错综复杂的教育场域，教师被多重角色期待与社会责任所裹挟。当教师被迫承载超出能力阈值的角色与任务时，往往会感到深切的无力感，仿佛身陷角色超载沼泽，挣扎求存。这种状况对教师专业资本的形成与积累过程造成难以弥补的损害，而专业资本的流失与耗损，反过来又加剧了教师的角色超载问题，形成一个难以破解的恶性循环。

教师时间与精力的弥散与疏离：角色超载的现实表征

现代社会往往将教师理想化为身兼“道德圣人、知识完人、监护人等全能角色”的存在，同时把各种与教育弱相关甚至无关的工作一股脑推给教师，使得教师深陷角色丛中而难以自拔。从社区服务到疫情防控，从扶贫工作到政策宣传，乃至于各类投票活动组织，教师在无奈中扮演着“社会事务分担者”和“行政末梢承压者”的角色。琐碎繁重的事务性工作消耗着教师本就有限的时间与精力，使其专业发展空间愈发受限。持续加码的角色期待、层出不穷的教育理念更新，以及日益严苛的专业能力标准，似乎共同塑造了一个遥不可及的理想教师形象。在“全能角色”社会期待下，教师频繁在各种角色之间“切换”与“赶场”，鲜有时间和精力专注于核心教学任务。数字技术迅猛发展更是加剧这一现象，使教师成为随时待命、时刻被监控的对象。教师不得不将原本强制性的“你应当”内化为自我激励的“你能够”，其时间与精力被无限侵占，丧失自我调适的时间和空间。

情感耗竭与职业倦怠：角色超载的潜在创伤

社会对教师角色认知却往往囿于专业生活狭小范畴，严重忽视“作为人的教师”应有的多元需求和丰富业余生活。教师工作疆域被框定在狭隘且趋同的空间内，其专业交往与成长网络受到封闭性和局限性的双重制约。当角色要求超出教师个人能力与资源限度时，教师便不得不频繁地进行情感劳动，以维持表面的情感和谐。一旦教师难以妥善平衡并满足这些角色期望，他们往往难以赢得应有的理解与尊重，其情感需求和社会认同感长期处于匮乏状态。“工作强度大、内容繁杂等问题导致教师在精神与身体的双重压力中幸福感降低。”当教师在专业世界中投入过多精力时，往往容易忽视个人生活世界的经营与维护，从而导致自身的生活境况差强人意甚至每况愈下，进而使得自己在现实世界对话中饱受忽视乃至打击，进一步加剧其认知及情感资源消耗。教师因而情绪低迷、职业焦虑丛生，“长期累积的消极情感容易引发教师职业倦怠”，甚至“可能会导致非伦理行为的增加”，对教师的职业发展和个人健康造成严重影响。

自我效能感的动摇：角色超载的深层影响

当前教育体系往往倾向于将教师角色简化为一组可控制、可量化参数，以便于管理和监督。教师被要求遵循既定的教学流程，执行标准化的教学任务，其个体的专业判断与创造空间被极度压缩。在精细化学校管理和规训式教育环境压力下，教师可能被迫放弃对教育实践深入思考和创新尝试，转而沦为知识灌输者、行为规训者和“无思”平庸者。当教育的意义被简化为分数的追逐与行为的规训，教师对于自身能够激发学生潜能、促进其全面发展的自我效能感逐渐动摇，取而代之的是一种职业乏味感。自我效能感较低的教师可能难以勇敢面对教育挑战，倾向于选择保守、规避风险的教学策略，他们往往会选择一种“防御性适应”策略，即降低或舍弃部分角色要求，以缓解内心压力和焦虑。这种“躺平”式消极情绪不仅削弱教师专业动力和创新精神，更使其深陷“循规蹈旧”程序化工作模式。教师开始质疑自己的职业价值，对教育事业的热情与投入逐渐消退，甚至陷入一种深深的迷茫与困惑之中。

角色超载侵蚀教师专业资本：吁求教师的全面发展

身处如此复杂多变且难以企及的角色期待漩涡，教师被迫在无尽期望与责任中艰难挣扎与求索，这“无疑成为教师负担增加的内生性来源”。正如有学者所言：“我们似乎在要求教师成为机器人，而且是超人机器人。”这种不切实际的期待将教育这一复杂而丰富的社会实践活动简化为单一角色扮演与任务执行，这不仅是对教师人性的漠视与践踏，更是对教育本质的误解与扭曲。大量研究表明，角色超载并非提升工作效率的灵丹妙药，反而会对工作行为产生消极影响，削弱员工的工作主动性与积极性，进而损害整体工作效果与质量。将角色从人中抽离出来，而没有全面看待教师工作与生活，“这不仅‘倭化’‘物化’了教师，也窄化了教师发展的时空与路径。”长此以往，教师专业资本—那些支撑其有效教学的知识、技能、信念以及情感态度等无形资产将面临流失与耗损风险，进而加重教师角色超载现象。

二

探赜索隐：专业资本视域下教师角色超载现象之本原刍

教师角色超载常表现为时间紧迫、任务密集或难度超出常规，实则映射出教师在教育实践中因时间与资源限制而面临的匮乏性困境。这种情况主要归咎于“教师承担的非教育教学类任务的多样性，以及不同主体对教师角色的多种期待”。面对多样化、异质化的角色需求，教师因能力、技能或时间资源不足而难以有效应对，进而产生一种深重压迫感和无力感。这不仅加重了教师的工作负担，更在一定程度上模糊教师的职业边界，导致教师在角色实践中陷入迷茫与困惑，在深层次上遭遇专业身份的认同危机。

教师角色边界：受限于专业资本的积累

社会对教师角色期待通常蕴含一系列规范、价值观和实践传统，这些期待构成一种隐性“角色框架”，界定教师在教育实践中的行为边界和可能性。这种角色框架往往以一种强制性方式，对教师行为与选择产生规约和制约作用，使教师难以充分发挥专业自主性和创造性。教师专业话语权式微，导致教师只能被动接受外界赋予角色，成为“全能角色”附庸，“徒有专业人员虚名，实则频繁地被规训，缺少自主与自我”。在应试教育束缚下，教师在学科教学中专业自主权几乎被剥夺殆尽，众多教师不得不同时肩负多重角色，在应对学校繁杂行政任务与满足多元角色期望的双重压力下，教师可能会感受到职业角色与个人自我之间的张力与冲突。教师角色有效发挥高度依赖于专业资本积累和专业素养提升，教师既要具备扎实专业知识和教学技能，还要拥有与时俱进的教育理念和创新能力，以适应不断变化的教育市场需求。这意味着教师需要不断进行专业资本投资和更新，保持一种持续学习姿态和永不满足的求知欲，不断深化自身专业素养。教师要将学科或专业知识融入个人身份与教学情境，塑造出独特的个人角色，成为真正意义上“作为人的教师”。这要求教师具备深厚专业知识、卓越教学技能以及对学生全面发展的深切关注。与医生、律师等专业相比，教师在专业知识、专业互动和专业实践上展现出独特特质。教师的专业角色体现在其能有效促进学生的学习能力，这要求教师融合知识性、合作性与艺术性等多重素质，并在自身专业发展上作出长期投入与承诺。然而，此等投入与承诺的实现，受限于专业资本积累与运用，成为制约教师角色发展与超越的关键因素。

教师角色多元：根植于错综复杂的社会互动网络

角色作为个人与社会情境持续博弈与协商的动态产物，映射出特定社会文化脉络下个体定位及历史演变轨迹。教师角色的形成与发展并非孤立过程，而是在与工作场所中多元主体的互动与对话中逐步确立与塑造的。在制度与思想的双重影响下，学校及其教育主管部门、家长群体、学生个体以及更广泛的社会力量共同构成塑造和影响教师角色的多元网络。在这个网络中，教师角色不断被构建、重塑，并赋予新的意义。这种身份构建过程，既体现教师对自我职业角色的深层次认知，也反映在他人视野中形象的塑造与呈现，更是个人与社会环境持续对话与协商的必然结果。专业资本深深植根于教师的人际关系系统中，以关系、信任、归属感和团结为基石，代表教师通过其社交网络所累积可交换资源的总和，彰显教师人际系统的协同效能。作为在教师社交网络中流通的资本形式，确保群体智慧共享，并助力教师获取与借用他人专业资本进行教学创新，甚至在社交网络中获得信任与理解等情感支持。它既是教师在职业生涯中探寻意义、构建身份认同的基础，也是用以阐释、验证并理解自身与他人、世界之间相互关系的桥梁与纽带。置身于纷繁复杂的社会互动网络，教师时常面临信息不对称、角色冲突与期望多元等挑战。教师角色已非单纯局限于课堂内的知识传授与技能培养，而是广泛延伸至课堂之外，涵盖文化引领者、情感支持者、社会工作者乃至终身学习者等多重身份。这些多元角色承载，不仅要求教师具备深厚专业知识作为坚实后盾，更需其在不同社会互动网络中灵活应对与有效转换。这无疑增加了教师角色超载的风险，并对其专业资本持续积累与高效运用提出了更高要求。

教师角色选择：社会约束下的自主行动

教学绝非知识单向度传递，而是置身于动态互动情境中，持续进行问题解决与决策制定的复杂实践。身处学校这一错综复杂的社会组织之中，教师频繁遭遇无标准答案的决策挑战，这要求他们凭借深厚的教育底蕴和独特的专业资本，作出明智的选择。这种资本不仅渗透于课堂教学的微观层面，更贯穿于教师专业成长与职业发展的全过程。教师角色身份是一个多维度、动态变化的身份体系，其专业成长的复杂性、情境性和动态性与其角色认同紧密相连—教师是谁，他们相信自己是谁，以及他们希望成为怎样的教师。尽管众多教师自视为某学科专家，以提高学生成绩和学习水平为己任，但现实中学生往往通过其他途径获取所需内容，而教师进行应试教学并不需要深入知识或创造性教学策略。教师真正的挑战在于如何理解和尊重每一个学生作为独立个体存在，而非仅仅将他们视为获取良好考试成绩的工具。近年来，国际社会与组织对教师的角色期许愈发丰富与高远，“既是知识的传授者和运用者，也是知识的生产者，还是学生的引领者和复杂世界的意义阐释者。”然而，在这一系列高远期待与繁重责任重压下，教师如何平衡社会期待与自我认同之间的关系成为一道难题。当社会期望发生转变时，若教师缺乏足够勇气与能力作出相应调整，便可能引发对这一角色内心抵触与认同危机，进而感到不堪重负。成为一名真正的教师，意味着不断积累经验、成熟自我、深入探索并在实践中不断反思，运用自身专业知识和智慧验证策略的有效性和合理性，并作出自主、合理的教学决策。教师角色正是在社会规约下寻求自主性抉择行动的过程。

三

何以重构：专业资本视域下教师角色超载的调适路径

哈格里夫斯和富兰倡导“像专业人士一样教学”的理念，将专业资本定义为教师人力资本、社会资本和决策资本的系统发展和整合。教师对于专业发展渴求日益凸显，“希望能够有比较充足时间和精力保障他们全力做好教学工作。”为此，教育管理者要优化教师角色配置与职责划分，帮助教师构建合理的专业资本积累机制，为教师角色超载问题寻找有效的调适路径，助力教师更好发挥专业优势。

内源发展：筑牢角色学习人力基础

人力资本即教师个人能力，是一种高度复杂且持续演化的专业资本，主要由教师的知识、技能及情感态度等多元化素养构成。这种资本的形成与增值并非偶然或自发，而是源于教师对专业学习的深入探索与持续精进。教师应基于自身条件、能力与资源，担当学习引导者和研究者角色，不断提升个人人力资本，增强其在教育领域的核心竞争力。

一要廓清教师角色定位，确立职业坐标。在教育法律法规的框架内，明确界定教师在教育教学、学生辅导、专业成长及学校管理等多个维度的具体职责与权限显得尤为必要。既要给予教师时间和空间上自由，摆脱无关或弱相关事务影响，还要改变教师“保姆化”“超人化”与“替身化”倾向，明晰教师角色责任疆界。具体而言，应将教师职责区分为核心职责（涵盖教学实施、学生评价、课程开发等核心领域）与辅助职责（涉及非教学性会议、行政事务等辅助性活动），确保教师聚焦核心任务。为此，教育部门应协同制定教师负担基准与地方标准，限制非教学事务，保障教师时间与精力。通过编制教师权责明细表，明确各方责任与权力，防止责任推诿与负担转移。

二要培育社会情感能力，激发内生动力。教师社会情感能力作为心理与社会能力集合体，涵盖认知情感、自我管理、人际互动等诸多层面，是教师职业生命中的重要基石。它要求教师挣脱外界赋予的神圣束缚，转而“关注教师主体自身需求和生命价值”，促使教师在教学实践中回归教育本质—对生命的关怀与灵魂的唤醒。通过审慎而理性的价值重构，教师能够在主体性与社会职责的微妙张力中找到平衡点，赋予自身角色以更为丰富且人性化的内涵。深化职业认同、强化情感联结以及精进情绪管理技巧，成为教师提升社会情感能力的关键路径。这些努力不仅增强教师在复杂多变教育环境中的适应力与韧性，更使其能够以更加饱满的热情、更加人性化的角色形象展现在学生面前。

三要深化教师角色投资，促进自我增值。教师应明确职业目标，设定阶段性发展任务，有条不紊地提升自身专业素养。为此，学校应鼓励教师积极参与继续教育及专业发展活动，通过提升学历、增强专业技能与学科素养等方式，有效提升其人力资本存量。教育部门需制定相关政策，为教师提供必要支持与保障，并根据市场供求关系合理调整不同学科教师薪酬，确保收入与人力资本价值相匹配，激发教师工作积极性与创造力。同时，应采用以育人实效为标准的教育质量评估法，引导教师成为教育创新的先锋，构建充满活力的教育生态系统。教师人力资本涵盖知识、技能、情感态度、职业伦理及对教育事业的承诺，共同铸就教学底蕴与专业身份。当教师将专业身份与教育事业相融合时，他们会更加投入地学习，不断提升自我，以更好地应对角色要求，实现自我价值的最大化。

圈层叠加：推进角色关系聚力效能

教师专业资本根植于教师自信心、工作满意度、内在动机（对教学的个人兴趣和满足感）、外在动机（对教学的社会影响和贡献的兴趣）、对教学的看法，以及参与个人和协作的专业学习活动热情。随着不同群体圈层交织与叠加，教师应以专业成就为导向，超越传统角色刻板印象，与群体内外同仁建立有意义互动，实现知识共享、经验交流以及思想碰撞，担当合作者乃至领导者角色，从而不断推进角色关系聚力效能。

第一，构建角色导向型学习场域，搭设角色认同环境圈。角色导向型学习场域强调教师主体地位，激励教师在明确职责基础上积极参与团队合作与协作学习，以实现自身专业资本持续增值。良好学校氛围对教师专业认同发展具有直接影响，而强烈职业认同感则对教师专业资本发展产生深远影响。这种支持不仅体现在教师整体福祉深切关怀上，更在于学校层面对教师辛勤付出和投入时间与精力的充分认可与尊重。当学校管理层能够深入理解并认识到教师在时间管理上所面临的多重挑战与巨大压力时，便应着手于对教师的工作时间与任务进行合理分配，通过推行“弹性上下班制度”等灵活管理措施，有效减轻教师的职业倦怠感，进而降低其职业不满情绪，减少因过度工作与心理压力累积而导致的优秀教师流失的风险。

第二，积极参与角色专业对话，建立角色互动关系圈。专业对话是一个融入专业社群、协商意义并塑造自我身份认同的动态过程。社会资本作为教师基于其人力资本，通过校内外团队协作所精心构建和培育的以团队为导向的沟通、学习与协作文化网络，已然成为教师工作中不可或缺的组成部分。随着知识与理解在社群内的传播与共享，专业社群本身也得以不断发展与提升，从而形成一个良性循环与互动。因此，促进教师持续参与专业对话与学习活动，是提升教师专业资本的重要策略。这种资本，并非庸俗经济学意义上的利益交换物，而是教师与相关专业人员在长期专业学习与实践过程中，通过不断反思、互动、批判与建构，逐步内化并升华的智力财富和精神力量。

第三，缔结多方协同育人机制，形成角色效能释放圈。教师工作是一项极为繁复且要求严苛的知识密集型思维实践，教师既要具备深厚的学术专业知识，还需展现卓越的人际互动能力。这种实践不仅囿于学校内部及校际互动，更延伸至学校外部广阔领域，牵涉教育管理与服务人员等诸多利益相关者，诸如社区工作者、家长、研究人员及政策制定者等。教师角色形成与发展，始终在社会期望与教师个体角色履行之间动态张力中得以实现。通过制定和完善教育政策法规、明确各方责任与义务以及建立科学的监管评估机制等措施，建立有效的校家社沟通机制，协调各主体的教育责任，推动家校社资源共享，形成协同育人良好格局。

专业向度：创设角色行动决策空间

教师专业能力的核心在于其作为主体对教学活动的深度参与，勇于直面多元化问题情境，并通过深刻自我反思与细致推敲精准识别问题本质，最终凭借实践智慧筛选出最优解决策略。在这一过程中，教师不仅是教学实践的践行者，更是教育改革的反思者与创新者。由此，教师必须通过持续反思与创新，不断提升自己的决策资本，才能真正跃升为教育领域的专业引领者，从根本上跳出角色超载的窠臼。

首先，聚焦角色领悟，构筑角色行动认知空间。“谁能履行自己的角色义务，谁就是合格的角色；谁能履行自己的义务角色，谁就是优秀的角色。”因此，教师须深入领悟自己教育角色，明确自己在学生学习与发展中的独特位置和作用。具体而言，教师应采取包括定期学情评估、问卷调查、访谈及教学研讨会等多种方式，深入探究学生的学习起点、需求及风格。基于这些理解，教师需将其转化为具体的教学策略与作业设计，这要求教师拥有扎实的专业知识、精湛的教育技能，并能根据学生差异灵活运用多种教学法。在此过程中，教师角色的重要性凸显，他们不仅需具备深厚的专业知识与教育技能，更要有高度的责任感与使命感，为学生的全面发展提供坚实支撑与前瞻引领。

其次，实现角色贯通，打造角色行动转换空间。教育政策法规作为教育实践活动的外部环境和制度保障，对教师教育教学行为有直接影响。教师不能满足于被动遵守和执行政策法规，而应主动参与到制定和讨论中去，运用自身专业知识和实践经验为其提供有益建议和反馈。同时，教师还应将政策法规要求与自己教学实践相结合，根据角色定位和外在要求的变化灵活转换自身角色行为，确保自己教学行为既符合政策要求，又能有效促进学生学习与发展。这样，教师才能在不断变化的教育环境中保持决策连贯性和有效性。

最后，强化角色实践，塑造角色行动反思空间。为促进教师与管理层深度合作，应定期召开沟通会议，集中探讨学校发展、教学改革等核心议题，并提升决策透明度，确保教师全面及时了解决策内容，增强其对决策的理解与支持。同时，鼓励教师积极参与决策过程，如教学计划与课程设置的制定，确保教师意见得到充分反映。在评价考核上，应建立包含管理层、教师自评、同事及学生等多元评价主体的综合机制，确保评价的全面客观，并及时反馈结果，为教师提供明确改进方向。教师角色实践是一个兼具挑战与机遇的过程，涉及教学行为、决策能力以及与其他教育相关者互动，体现教师角色的实践智慧。反思性实践既是决策资本核心，也是整个专业资本核心。这要求教师在不断积累人力资本和社会资本的同时，持续提升反思与行动研究能力，从而实现决策能力的飞跃。

四

结　　语

教师角色超载不仅是教育场域中的个体困境，更是教育现代化进程中专业资本配置失衡的深层映射。在知识迭代加速、教育需求升级的时代背景下，教师角色已突破传统课堂的物理围界，演变为连接个体成长与社会发展的枢纽型专业群体。当教师能够在角色实践中既保持专业资本的持续增值，又维系主体性的完整存在，教育才能真正成为师生生命共鸣的意义场域。在多元共治的教育治理生态中，教师角色重构需突破工具理性构筑的范式桎梏，复归教育作为生命对话的本质属性。教师应以专业资本为战略支点，撬动教育实践从“规训社会”向“对话社会”的范式转型。彼时，教师将超越被动适应者的角色定位，转而成为教育变革的领航者，在守护专业尊严与彰显主体价值的过程中，真正成为缔造教育新生态的创变主体。

（来源：《中国教育学刊》，本平台发表内容以正式出版物为准）

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