论学科实践的教育学意义及其实现_最新动态

首页 > 最新动态 > 论学科实践的教育学意义及其实现

最新动态

论学科实践的教育学意义及其实现

2025-04-30134

本文共8721字，阅读约需15分钟

杨道宇，湖南师范大学教育科学学院教授、博士生导师

王灿辉，湖南师范大学教育科学学院博士研究生

作为核心素养时代育人新范式，学科实践是目的、对象、方式与语境的有机统一：一是从目的角度看，学科实践是客观知识素养化的转化之路，实现转化的关键是以客观知识为出发点、以核心素养为归宿点而确立素养为本的教育目的观；二是从对象角度看，学科实践是使知识与事实交互的具身建构，实现具身建构的关键是细化事实向理论的概化策略、理论向事实的活化策略和以科学知识升华经验常识的改造策略；三是从方式角度看，学科实践是科学与工程实践的学用合一，实现学用合一的关键是紧抓促进理论思维与工程思维发展的关键问题；四是从语境角度看，学科实践是专业实践育人化的再语境化，优化育人语境的关键是强调专业实践范例的客观性与育人性。

教育发展有四种图景，学科实践反映了教育图景变迁中知识学习方式的深度变革：在图景一中，知识被视为客观且永久正确的，知识教学是“防学生”的，是知识未经活动打开的“直接教授”；在图景二中，知识被视为相对且不分正误的，强调立场而非真相，知识教学是活动主义的，是“内容清空”的“虚化活动”；在图景三中，知识被视为虽经专业人士建构但一经建构出来便涌现出不依赖于人的“实在性”，知识教学被视为科学概念与学科实践的有机结合，因而被视为对直接教授知识和虚化式探究学习的双重超越；图景四的知识本质观虽与图景三基本一致，但认为不应像图景三那样将“知识掌握”视为目的，而应将“知识掌握”视为促进素养发展的手段，从而提出新的强有力知识课程观：一种知识的强有力标准不在于自身的客观性，而在于对素养发展的促进性，从而形成了知识、实践、素养三维一体的课程观。在化知识为素养的学科实践中，“学科实践”被再语境化，从而具有了教育学意义。本文旨在从实践的目的、对象、方式、语境四方面在知识、实践与素养三者的互系中考察学科实践作为素养时代育人新范式的教育学意义及其实现路径。

一

学科实践的教育学意义

学科实践在教育学语境中涌现了虽与其本义密切关联却相对独立的教育学意义，这种意义是复杂的而不是单一的，并在实践目的、对象、方式、语境等不同角度呈现自身不同的侧面。

学科实践即客观知识素养化的转化之旅

从实践目的角度看，学科实践是以客观知识为逻辑起点，以核心素养为终点，将客观知识化为个体素养的转化活动，这不仅标志着学科实践的教育学意义与原始意义之间的分梳，更标志着学科实践成了客观知识向主观素养转化的必由之路。这一转化之旅是客观知识主观化和主观知识素养化的有机结合，二者皆通过学科实践来实现，从而使学科实践成了客观知识素养化的现实力量。

其一，学科实践即客观知识主观化。教育中的学科实践与原始学科实践的根本区别在于它不像原始学科实践活动那样以发现人类新知为根本目的，而是以学习人类已知提升自身素养为根本目的；不像原始学科实践活动那样通过原始的实践认识活动获取人类新知，而是以人类已有的客观知识为对象、为前提、为根基而将其化为个体知识。客观知识的主观化不是用经验常识代替客观知识，而是通过学科实践而使学生与客观知识相遇，从而将外在的客观知识转化为学生的主体性知识，这即是波普尔所说的将第三世界的客观知识向第二世界的主观精神的转化过程。在此过程中，学科实践的根本任务在于将专门化的客观知识转化为易于学习的课程知识，并借助学科实践将课程知识实践化从而使客观知识内化为个体知识：客观知识课程化即是将客观知识心理学化，使客观知识呈现为知识逻辑与心理逻辑的有机统一，从而帮助学生通过知识学习来发展素养；课程知识实践化则通过客观知识所内含的知识生产实践而将知识打开，从而使课程内容呈现为科学知识与学科实践的有机统一，进而使学生通过学科实践获得知识及其生产术。

其二，学科实践即主观知识素养化。素养是做事的综合品质，知识是素养的种子，“化知识为素养”的宗旨是通过知识培养有理想、有本领、有担当之人，其核心内容主要有三。一是化知识为德性，解决的是做事的方向问题，保证的是做事目的的合法性，体现的是“做正事而非不正之事”，养成的是做正事的理想。“化知识为德性”意味着打开知识的德性价值空间，使人在求知与行知中生成德性，从而使人做正事而非不正之事。二是化知识为方法，解决的是做事的能力问题，保证的是做事行为的有效性，体现的是有效地做事而非做无用功，养成的是能做事的本领。“化知识为方法”出自“化理论为方法”，意指以“现实之道”还治“现实之身”，体现为概念摹写现实与规范现实的辩证统一：“越是正确的摹写，就越能有效地规范；越是有效的规范，就越能正确地摹写。”三是化知识为勇气，解决的是做事的动力问题，保证的是做事行为的自主性，体现的是愿意并坚持做事，养成的是勇于做事的担当。勇气是担当且是特殊的担当，特殊在它不畏艰险、不畏恐惧、奋力进取、敢于突破，特殊在它是其他美德之根，特殊在常人难以具备。“化知识为勇气”意指在运用知识解决问题中生成认识世界与改造世界的勇气，主要包括智力之勇、道德之勇、创新之勇、生命之勇四方面，指向的是勇于认识世界、坚守正义、创新价值、追求生命自觉四方面的责任担当。

学科实践即知识与事实交互的具身建构

从实践对象角度看，学科实践是对知识与事实的操作活动，在知识与事实之间主要表现为教育学生通过使事实向理论概化与使理论向事实活化的双向操作来内化科学知识，在知识内部的经验常识与科学知识之间主要表现为教学生基于经验常识发展科学知识与基于科学知识升华经验常识的双向操作来系统化科学知识。

其一，学科实践即知识与事实的交互作用。这种交互作用包括概化与活化两个相逆的方面。一方面是事实向理论概化。概念形成是知识学习的关键，其途径虽包括从理论到理论的逻辑推理，但基础却是从事实到理论的归纳概括。与依据融贯论的逻辑推理不同，归纳概括依据符合论，试图通过概念与事实之间的符合来证实概念的真理性，由此而生的问题是由有限个体推测无限全体而涌现的“概念可错性”。尽管如此，从具体事物中概括事物的本质仍是科学实践的主要任务与方法，不仅因为任何方法都不是万能的，更因为归纳概括是基于证据接近真理的最有力基础，离开这一基础，科学知识只能建在沙滩上，虽然从事实到本质的概括并非科学实践的唯一工作。另一方面是理论向事实活化。概念学习既包括由事实到概念的概化，又包括从概念到事实的活化。教学认识是在社会文化中进行的，是以人类认识终点为个体认识起点的，是对人类认识的再认识，这种高起点使得自上而下的概念学习成为可能。尽管如此，基于概念间的逻辑关系分析而形成的概念理解只是对事物名言意义的理解而非经验意义的理解，这种空洞的抽象理解需要具体经验的支持才能使人贯通事物的名言意义与经验意义。

其二，学科实践即常识与科学的交互建构。在学生的知识世界，经验常识与科学知识交互建构的根本目的在于以科学知识整合经验常识，这种整合既表现为引导学生基于己身经验常识学习科学知识从而使科学知识学习成为植根化生成，又表现为利用科学知识改造经验常识从而使科学知识学习成为结构化生成，成为安顿自身的存在方式。之所以教学生以科学知识整合经验常识而非相反，主要因为科学知识比经验常识更真、更有用。一方面，科学知识比经验常识更逼真而非更概括。科学知识与经验常识虽都是人建构的，但二者有本质区别，这种区别不在于是否有概念，不在于概念是否系统，不在于概念是否可以解释世界，而在于概念是否正确反映了事物的本质，是否真正揭示了事物的本来面目。另一方面，科学知识比经验常识更有用而非更高雅。“更真”是学校教授科学的必要但非充分理由，因为人更希望学到对生存与发展更有用的知识。正是在这种意义上，“什么知识更真？”的知识论问题要让位于“什么知识最有价值？”的课程论问题。对这一问题的经典回答是斯宾塞，他首次从促进实践的功用价值和发展素养的本体价值两方面论证了科学知识最有价值，最应成为学习对象。在此，科学知识的“真”与“用”通过“自然的巧妙节约原则”而有机地联系在一起，“更真”是“更有用”的前提和条件，“更有用”是对“更真”的合理运用。

学科实践即科学与工程实践的学用合一

从实践方式角度看，学科实践既包括教学生像科学家那样认识世界的科学实践，又包括教学生像工程师那样改造世界的工程实践，二者在“用以致学”与“学以致用”的辩证运动中共同促进着学生素养发展。

其一，学科实践即以科学实践认识世界。科学实践是生产科学知识的专业活动，教学生学习科学实践的直接目的是获得科学知识，这一目的决定了科学实践认识的对象是且只能是事物的本质，而本质则是一般的、普遍的、不会时过境迁且不依赖人的纯粹性客观存在。科学实践对客观性的追求，决定了科学实践内部的非价值性，从而使知识教学必须维护知识的客观性。为此，应既反对将科学认识还原为利益斗争的社会建构主义，又反对将科学认识还原为“怎么都行”的个体相对主义，因为社会建构主义将科学实践外部的价值程序混同为科学实践的整体偏好，从而把科学实践误识为利益斗争；个体相对主义混淆了能否达到客观性与是否追求客观性之间的区别，从而将难以抓住本质等同于本质不存在，进而走向虚无主义：“既然客观性难以企及，那就索性否认它存在，那就玩语言游戏，那就胡说八道。”

其二，学科实践即以工程实践改造世界。“工程”在动词意义上指向大规模的建造活动，在名词意义上指向建造出来的产品—人工实体或服务。作为大规模的建造活动，工程需要设计，中小学工程教育的主要任务是教学生工程设计而非教工程实施。从工程设计角度看，工程实践虽和科学实践一样始于真实问题，但问题性质却有本质差异：与“什么发生了？为什么发生？”的科学问题不同，工程实践更关心“做什么以满足人的需要？怎么可以做得更好？”的工程问题；科学问题规定了科学实践的目的在于构建解释世界的理论，工程问题规定了工程实践的目的在于提供满足人需要的产品或服务。二者之间问题与目的的不同决定了科学实践与工程实践虽面对同一个世界却看到了世界的不同样子：科学实践教人透过现象看本质，从而看到的是由本质构成的“虚体”世界；工程实践则使人看到了实体与虚体交织共构的世界，因为工程实践改造的虽是具体事物而不是事物的属性，但改造事物以理解事物的属性为前提。在工程中，使用的工具与材料都是具体事物，都是多种属性的非逻辑符合体，从而使得工程与理论之间呈现为辩证的“一多关系”。就一项工程涉及诸多“虚体”而言，工程是一，理论是多，工程实践须以非逻辑方式把诸多理论“折中择宜”地聚集到工程问题的解决上来，唯有这样，工程才能成功。

学科实践即专业实践育人化的再语境化

从实践语境角度看，学科实践是专业实践育人化的再语境化，既表现为从原来的人类实践语境转向个人实践语境以实现人类实践个体化，又表现为从原来的专业实践语境转向育人实践语境以实现专业实践育人化。

其一，学科实践即人类实践的个体化。实践即做事，人类所做过的一件又一件事虽随时间飞逝而成了历史，但并非过往之事都被载入史册，史册书写的往往是大家共同认可的典范之事，即做事的范例。“历史教给人做事规则，并且与此同时它教给人一种将这些规则运用于具体事情以及从单个事情中得出普遍规则的能力。”在这种意义上，教育中的学科实践与其说是师生建构的教学活动，不如说是师生结合自身语境而对人类所做过的事的再做，这种再做是模仿式重演，重演的不是日常经验的历史，而是专业实践的历史，是过去专业实践构成的学科实践范例；不是范例作为特殊存在的“个”，而是范例所体现出来的普遍性的同类之理。通过重演，人类的专业实践个体化为学生的专业实践。

其二，学科实践即专业实践的育人化。在专业实践语境中，学科实践的根本目的在于促进知识与实践的良性循环，为此，学科知识是以自身的学科逻辑进行组织的，学科实践亦按照自身的实践逻辑进行组织。而在育人实践语境中，学科实践的根本目的在于通过学科实践与学科知识的交互作用来发展学生的素养，从而体现了学科知识、学科实践、学科素养三维一体逻辑：一方面发展素养是通过学科实践学习科学知识的终极目的，从而使学科知识与学科实践成了途径与方法、内容与载体；另一方面学生素养则表现为运用学科知识展开学科实践，从而使基于学科知识的学科实践成了学科素养自身的表现，进而使三者成为不可分离的有机整体。这种三维一体的课程观，以辩证实践观为代表，将课程视为运用知识通过实践生成素养的综合体，是基于学科实践，融学科实践内容、方法与目的为一体的，而不仅仅是内容与方法之间的“二人舞”。

二

学科实践教育学意义的实现路径

学科实践教育学意义的实现，就是借助学科实践教育学意义的事实开出学科实践的价值追求及其实现路径。为此，教育者须基于学科实践的教育学意义而进一步确立自身实践的目的、对象、方式与语境等各层面存在的关键问题及其破解之道。

确立素养为本的教育目的观

实践目的层面的路径集中体现为对化知识为素养之逻辑起点与终点的确立。

其一，承认知识的客观性，确立化知识为素养的逻辑起点。知识虽是人类的产物，但一经创造出来便具有独立于创造者的实在性，犹如蜂蜜虽经蜜蜂产出却独立于蜜蜂一样；这种实在性是在知识创造过程中“涌现”出来的属性，因而又被称为知识的“涌现性”，亦译为浮现性，这种涌现出来的客观自主性根源于知识对客观世界的正确表征。建构主义宣称自然界是语言建构的产物，这如同“通过将尾巴‘称为’腿而将尾巴变成腿”一样荒谬。社会实在论在对此进行批判的基础上提出，客观知识是强有力的，不仅因为客观知识是专门化的，更因为客观知识是对客观世界的正确表征，从而使人通过客观知识而与世界相遇中更好地解释世界。越客观的知识越能更好地解释世界，故而越强有力，进而更应成为学习的对象。这里之所以重申学习的对象是客观知识，既有认识论原因，又有社会性原因：前者认为建构主义否认知识的客观性并以经验常识代替客观知识从而造成了学习对象的错位；后者则认为剥夺了学习客观知识的机会，则剥夺了正确解释世界的机会，剥夺了成为有用公民的机会，剥夺了向上流动的阶梯。

其二，树立素养为本的目的观，确立化知识为素养的逻辑终点。在这方面，以麦克·扬为代表的社会实在论的强有力知识理论只能称为知识论而不能称为课程论，因为其强有力知识观将知识本身视为目的，并将课程论问题化约为知识论问题，从而将回答“什么知识最能称之为知识？”的知识观误置为课程观，进而忘记了课程论的根本问题—“什么知识最能促进人的素养发展？”。将课程论化约为知识论产生了严重的教学误导：“获得知识”被视为教学的根本目的，从而忘记了“发展素养”的教学使命，进而导致了“获得知识”与“发展素养”的分离与对立，并最终造成了“有知识无素养”的时代悲剧。因此须从教育学角度重构“强有力知识”概念，用强有力的课程论标准代替知识论标准。从课程论角度看，知识的强有力标准不在于知识对客观世界的表征度、解释度，而在于知识对素养发展的促进度，越能促进素养发展的知识越有力量。在这种意义上，学科实践不能停留于将人类的客观知识转化为学生的个体知识层面上，而须在此基础上重新审视“知识获得”与“素养发展”的关系，从而将“知识获得化为素养发展”作为课程教学的根本任务，进而使人类客观知识转化为个体知识的过程同时成为发展素养的过程。

细化知识与事实的交互策略

实践对象层面的路径集中体现为对事实向理论概化、理论向事实活化和以科学知识升华经验常识三大策略的细化上。

其一，从事实形成概念的概化教学主要包括分类、概要与建模等实践策略。一是分类，旨在引导学生从具体事物中通过比较与区分而发现具体事物的类目，并将其类特征概括出来。二是概要，旨在引导学生从点滴信息中通过概括段意而发现点滴信息背后的一般主题。三是建模，旨在引导学生从一系列事例中通过建模而发现规律，利用规律完成推论任务。一旦通过分类、概要与建模等概括学习形成基于事实的概念这种初级概括，更高级的概括则会类推产生，从而形成概念系统。在概念系统中，越上位的概念，抽象性越强，适用范围越广，甚至会跨学科形成宏概念（又称大概念）。在概念教学中，宏概念与微概念是相互补充的：宏概念虽有更强的跨情境迁移性，但难以产生深度理解；微概念虽迁移范围不如宏概念广，但在促进深度理解方面可发挥更大作用。因此，概念教学不是越宏观越好，在义务教育阶段，年级越低越适合跨学科教学，这有利于学生以整体眼光看世界，但随着年级升高，跨学科教学越来越显示出局限性，高中如完全采用跨学科教学则会毁掉学科独特的概念结构。

其二，从概念到事实的活化教学的总体策略是概念逻辑分析之后紧跟着具体事例学习，具体包括转语、举例、检验、解决问题等实践策略。一是转语，即让学生用自己的话来转述书本概念，从而将概念的表征形式由一种转换为另一种，进而加强概念理解以及新旧知间的联系。二是举例，即让学生找出与概念相应的例子以分析概念在案例中的具体体现。三是检验，即让学生在理论与事实之间进行对照以判断概念对事物本来面目的反映程度，从而加以证明或证伪。四是问题解决，即以概念为工具解决真实问题，从而在问题解决中深化概念理解。

其三，在经验常识与科学知识之间，学科实践最迫切的任务是引导学生利用科学知识改造自身的日常经验。在维果茨基看来，儿童的日常概念系统与科学概念系统不是两个互不相关的独立实体，而是不断发生交互作用的观念系统。以科学知识整合日常经验的前提是确认日常经验对科学概念发展的作用，这种作用突出地体现为日常经验为科学概念的形成提供了经验基础；以科学知识整合日常经验的关键是借助科学概念使日常经验概念升级，从而使人的存在方式发生变革，使人逐渐以科学眼光观察世界、以科学思维分析世界、以科学语言表达世界、以科学行为改造世界。

紧抓促思维发展的关键问题

实践方式层面的路径集中体现为紧抓促进理论思维与工程思维发展的关键问题。

其一，紧抓理论思维发展的关键问题。这里须处理好两大问题。一是“经验问题”，即概念与经验之间的不一致问题。解决这一问题的工具主要是符合论，策略是概念批判与事实批判相统一的双重批判，概念批判是为了检讨与修正概念以更好地适应事实；事实批判不是改变事实，而是反思数据收集与分析存在的问题从而通过提升证据的信度与效度而使数据更好地呈现事实。二是“概念问题”，即概念与概念之间的不一致问题，可分为内部概念问题与外部概念问题，前者指一理论体系内部概念间的冲突问题，后者指不同理论间的概念冲突问题。解决概念问题的工具主要是融贯论，策略是概念系统的内部调整或改变科学范式形成新理论，从而利用理论思维“将表达事物属性的概念联结成判断，将判断联结成推理、将推理一以贯之形成完整理论体系”。

其二，紧抓工程思维发展的关键问题。教育者必须清醒地意识到将工程教育纳入教育不仅是为了更好地发展理论思维，更是为了发展与理论思维并行的工程思维。理论思维的目的是构建描述世界的理论，工程思维的目的是构建满足人需要的工程；理论思考的是“是什么”“为什么”的问题，工程思考的是“构建什么产品以满足需要”的问题；理论思维的方式是内部非价值的逻辑推导，是事实与理论相符合，工程思维的方式是价值化的非逻辑推导，是依据工程需要而择宜使用各种理论；理论思维的成功是构建出能描述与预测世界的理论，工程思维的成功是建构出能满足人需要的产品与服务，关键是设计出改造世界的工程方案。为此，中小学必须教学生学会如何提出工程问题、如何围绕工程问题进行经验调查、如何将各种理论折中择宜地运用到工程方案的设计中。

优化专业实践育人的新语境

实践语境层面的路径集中体现为由专业语境向育人语境转化的再语境化，关键是在强调专业实践范例的客观性，同时强调其育人性。

一方面须强调专业实践范例的客观性。专业学科实践范例之所以具有客观性，不仅是因为学科实践范例是学科领域共有的历史，更是因为这种历史作为普遍事理与具体事情的完美结合所带来的普遍性力量。学科实践范例虽是历史中的“个”—由具体行动者所做成的一个个具体的事，但这一“个”如此完美，以至于它成为一类事情的理想，从而代表着这一类的“类”，进而获得了被其他实践者模仿的客观性。学科实践范例的客观性对于模仿者意味着学习活动虽是主动的，却不是任意的，而是通过自己的主观性重演学科实践范例的客观性活动。因此，知识学习活动具有双重客观性，即学习对象的客观性与学习活动本身的客观性，这就使得对知识学习的客观性辩护不能仅停留于知识的客观性辩护上，而须进一步对学习活动本身的客观性作出辩护。

另一方面须强化专业实践的育人性。随着社会发展，人类实践越来越领域化，从而以领域化形式动态地塑造着专业实践与专门化知识。由此，须既反对建构主义的边界消解论及对边界固化论，而主张边界维持与边界跨越的辩证关系论，因为学科边界维持是边界跨越的前提，边界跨越是学科实践的高级要求，边界维持与边界跨越的动态平衡则是创造、获取与运用新知的条件。在此基础上，中小学教育须区分专业化实践与非专业化实践，从而弄清哪些是学习的强有力的知识与实践。在这一问题上，社会实在论更强调学科知识与实践的外在价值，心理主义则更强调内在价值，将二者结合起来则更能刻画出教育的整全义：通过学科实践学习科学知识以认识与改造内外两个世界，对内外世界的认识与改造统一于学习者自身素养的提升，这要求学科实践将人类的专业实践转化为专门的育人实践，以是否能提升人的素养作为判断与选择强有力知识与实践的标准。

（来源：《中国教育学刊》，本平台发表内容以正式出版物为准）

点我访问原文链接