基础教育集团化办学重构了基础教育学校之间的主体关系，增加了委托代理链条，加剧了委托人监督虚置、代理人机会主义行为、逆向选择、道德风险和“搭便车”等治理困境。共享领导作为一种有效的领导方式，可以通过从“自上而下”到“上下互动”的治理理念、从“一元主体”到“多元主体”的治理结构、从“依靠行政命令”到“平等协商”的治理方式和从“单一主体责任”到“集体责任”的问责机制四个方面的转型，有效化解集团治理问题，推动教育集团高质量发展。
为了促进基础教育优质均衡发展，满足人们对优质教育资源的需要，集团化办学成为近年来全国各地基础教育办学模式改革的主要方式，对于整体提升基础教育办学质量和人们的教育满意度产生了积极影响。从目前我国基础教育集团化办学的实践形态来看主要分为三类模式：第一类是一校多区，集团内只有一个法人和一套领导班子，教师队伍在集团校之间流动，同步管理教育教学，学校之间适度竞争，资源成果相互共享；第二类是学校联盟，龙头校以资源共享、抱团发展的方式，利用其在当地的影响力帮助成员校发展，成员校均为独立法人，龙头校对成员校没有决策和管理权，主要通过分享优质的办学理念、特色的校园文化和成熟的学校管理模式发挥示范引领作用；第三类是委托管理或委托代理模式，即将区域内教育教学质量相对薄弱的学校委托给区域内的龙头校（在管理、人才、技术、课程、文化、生源等实力雄厚的学校）进行管理，并以课程、技术、文化、生源、契约等多种纽带，将多个学校联结在一起，形成具有多法人的教育联合体。第一种类型的集团化办学模式不能称之为严格意义上的“集团”，它充其量就是多址办学的大规模学校，因为从法人属性和管理模式来说与单一实体的学校并没有区别。集团化办学应具备两个基本特征：一方面，以一个学校作为母体或者龙头，通过一定的联系，形成集体发展的学校群落，联结这些学校的纽带是多种多样的，包括课程、技术、文化、生源等，可以是基于其中任何一种或者多种资源把法律意义上独立的学校捆绑在一起；另一方面，集团群体内部的成员校和集团总校（校长）之间存在委托代理关系，也即只有基于委托代理关系为纽带的多法人教育联合体才能称为真正意义上的集团化办学，它是基于独立学校之间的横向联系而形成的教育群落，其目的是发挥名校的“传帮带”作用，促进优质教育资源共享和均衡配置的问题，名校法人对成员校不具有行政意义上的领导权和管理上的决策权。这样一种松散结合关系是集团化办学的基本特征，也是集团化管理的创新和价值之所在，决定了集团化办学的运行方式和管理方式，改变了传统的学校管理结构和模式。但是，这种模式增加了教育行政部门、集团总校与成员校之间的委托代理链条，从而加剧了信息不对称，委托人与代理人产生目标冲突，代理人有可能会作出不利于委托人的机会主义行为、逆向选择、道德风险行为和偷懒行为等委托代理问题，成为制约教育集团高质量发展的“藩篱”，也给教育集团治理带来了巨大挑战。已有研究提出建立校长激励机制、构建内部治理结构和多元利益集群协同发展框架等解决方案，但是对何种类型的领导和管理模式更有助于缓解集团化办学中的委托代理问题，从而更大限度发挥教育集团的作用关注不够。基于此，本研究运用委托代理理论分析集团化办学的治理困境，探讨更有助于解决委托代理问题的集团学校领导模式，以推进集团学校的治理转型。基础教育集团化办学模式实质上是学校办学主体之间关系的调整和变化，形成了以集团学校为核心的一种多层级委托代理关系。它主要包括三个层级：第一层级是以学生及家长为代表的社会群体与政府及教育行政部门之间的委托代理关系，社会群体委托政府及教育行政部门提供优质的教育服务，他们既是学校教育的直接需求者，也是学校教育成果的最终享有者；第二层级是以政府及教育行政部门作为委托人，学校作为代理人接受委托提供具体的教育服务；第三层级是集团校作为委托人，代理人是集团总校（校长）。教育集团的委托代理关系可用图1来表示。在教育集团化办学中，各委托人和代理人基于自身的立场和利益需求，有着各自不同的目标。政府及教育行政部门设立教育集团的目的是追求均衡、公平且高质量的教育，回应整个社会对优质教育的需求；而教育集团的目标不仅包括教书育人，还包括学科建设、特色发展、资源配置优化、维护自身办学品质和社会声望等，从而获得政府在硬件建设、师资力量、教育经费投入上的支持，以及优质生源竞争上的优势，造成零和博弈式的“胜者全得”和“赢者通吃”；而那些未加入集团的学校在办学环境、条件、质量和声誉方面逐渐恶化和衰退，其结果是损害了区域内多样化的学校生态环境，扩大了集团校和非集团校之间的教育差距。在基础教育集团内部，各校之间的目标也并非完全一致，成员校希望通过加入教育集团，依靠龙头学校以低成本和低代价的方式快速提高教育教学水平和社会认可度；龙头校一方面是为了完成政府及教育行政部门下达的任务，另一方面是追求提升学校自身品牌影响力、扩大优质资源等目标。由此可见，基础教育集团内成员之间存在目标不一致，甚至相悖的情况。此外，从管理角度来说，由于管理者自身精力、知识、能力和经验等的有限性，管理者管理下属组织机构的数量和人数是有限的，当集团内成员校数量过多，集团总校的管理力量不足和资源有限，特别是在当前以单体学校作为办学绩效评价对象的背景下，集团总校（校长）会把有限的精力和资源主要投入自身追求的目标中。不完全契约理论认为由于交易各方的有限理性，其无法事先预见到契约履行期间可能出现的所有复杂情况，并且难以对这些情况进行明确规定，因此，无法缔结一个能够完全界定交易各方权责利的契约。基于此，教育集团无法制定出完全的委托代理合同和监督考核机制。由于公共教育资源所有权属于国家，管理和支配权属于政府及教育行政部门，使政府及教育行政部门缺乏对自身及代理人的监督动力，还有可能促成政府各种寻求私利行为的产生。例如，个别地方政府极力热捧集团化项目，借“教育改革”之名谋求政府“形象工程”，而忽略学校的实际情况和真实意愿。此外，基础教育公益性和非营利性的特性使得对集团总校（校长）的监督、考核机制无法完全进行量化。对于集团总校（校长）来说，很难在契约中规定其成员为集团化办学投入的时间、精力和努力程度等内容，因此对成员校难以监督或监督成本高昂。相比于培育成员校特色文化需要付出更多努力和面临更多困难，集团总校（校长）可能更倾向于直接将龙头校的管理模式、课程、教学模式、教师培养方式与校园文化等复制给成员校，从而造成集团内部同质化现象。这种代理人为了追求自身利益最大化而采取的偷懒、应付和疏于管理等行为会对委托人的利益造成损害，被称为机会主义行为。所以，当学校成员的投入和付出难以被衡量和观察时，给学校成员提供了机会主义的可能，而这些行为将会直接导致学校变革的低效甚至无效，不利于基础教育集团化办学质量的提高。政府和教育行政部门从促进教育公平、打破优质教育资源壁垒、共享先进教育理念的角度出发，主导建立基础教育集团，而基础教育集团若是出于自身利益最大化的考虑，隐瞒不利因素成立集团，只做表面功夫，既“保护”自身利益，又享受到了政府给予的政策优惠，所造成的不良后果却是政府和教育行政部门无法完全掌握的。另外，在基础教育集团成立之初，龙头校可能会面临意向加入的成员校数量众多需要遴选的情况，龙头校从自身利益出发，偏好“择优”，从而造成强强结合、弱校更弱的马太效应，与促进基础教育优质均衡的初衷相悖。这种在委托代理关系成立前的信息不对称情况将导致“逆向选择”。当委托代理关系成立后，由于代理人的行为不可观测或者观测成本很高，其在执行任务过程中可能作出偏向自己而不利于委托人的选择，且隐匿真实行动，这就产生了“道德风险”。例如，目前教育集团龙头校对成员校多采取“输血式”的方法将教师轮岗到成员校，当教育集团规模扩大，龙头校的骨干教师容易出现缺编以及优质师资被稀释的情况，不利于龙头校的发展，这时龙头校可能会偏好输出非学科骨干教师、退休返聘者、年龄较大者，以尽量保障自身的优质资源不被稀释。在集团化办学过程中，由于各方利益主体的需求和目标皆不尽相同，而且都有追求自身利益最大化和成本最小化的冲动，因而“搭便车”行为广泛存在于集团化办学过程中，龙头校和成员校之间很容易将提升集团整体办学质量的责任推给对方。成员校认为，龙头校的责任就是将其优质的教育资源和优秀的师资输出给成员校，对成员校的教师专业发展负主要责任，成员校只需要配合龙头校。龙头校则认为，教育集团的成立需要集团内各校共同发力，除借助龙头校较好的社会声誉、先进的管理理念、优质的课程资源、优秀的师资力量提升成员校的教育教学质量以外，如何结合自身优势和特点打造本校特色，提升教育教学质量再反哺教育集团的主要责任在成员校。这样相互期望对方付出更多的情况也存在于龙头校和成员校的教师群体中。无论是龙头校或成员校都可能存在规避责任的“搭便车”现象，构成了基础教育集团化办学过程中一个亟须破解的治理困境。集团化办学是一种办学模式探索和制度创新，它不仅在规模上大大超越了单体化学校，而且在任务、结构和关系上也更加复杂。当前教育集团主要是传统的科层制管理模式，随着组织规模扩大，科层制的组织层级增加会导致委托代理关系的层级增多、链条延长，加剧委托代理问题。因此，要充分发挥集团化办学的制度优势和组织效能，需要一种有利于激发各个主体办学积极性的新的领导模式和治理模式。
共享领导是指一种领导力在所有组织成员中分配和共享的特殊情境，领导力不是集中在指定的个人身上，组织成员通过信息分享、分权等方式参与到组织决策中。与传统垂直、自上而下、单一的领导模式不同，共享领导是一种水平、自下而上的集体领导模式，强调员工主动参与和自主管理，以及相互之间的领导作用。共享领导不仅强调传统垂直领导行为或领导角色在成员之间的共享，如决策制定、共享结果、共担责任等，还强调成员之间的相互影响与协作，下属承担部分领导职责的同时，又受其他成员在别的方面的领导。相对于科层制和“一长制”的领导方式，共享领导可能会更适合基于团队（如教育集团）的环境。此外，在教育集团这样复杂的知识型、创造型工作环境中，也需要实施共享领导。
治理的核心是决策权力和责任的分配。只有集团发展的决策权力为所有成员共享，才能实现风险和责任共担。传统的集团化治理模式中，主要是通过资源共享来实现相互之间的认可和承诺，从而维系合作关系。集团龙头校正是通过源源不断的资源输出获得和巩固了对集团治理的领导权和决策权，而这也恰好迎合了对优质资源需求迫切的成员校的需要，双方通过资源的单向输入形塑了龙头校对成员校的“自上而下”的领导关系和治理模式。但是在优质资源稀缺和缺少补给的状态下，在追求自身利益最大化的过程中，集团龙头校必然会采取各种方式规避风险，从而使这种基于优质资源所建立的合作关系不断面临考验。要强化双方合作关系的稳定性和持久性，确保集团整体高质量发展，首要任务就是变革集团领导模式，通过共享领导，促进集团治理权力，特别是决策权利和责任的再分配，从而使集团领导模式和合作基础从资源共享走向权力共享和责任共享，形成“一荣俱荣、一损俱损”的共识，从而有效规避委托代理的种种风险。集团成员共同参与制订组织目标是共享领导得以实现的基石。首先，在共享领导模式下制订集团目标需要充分尊重和吸纳每位成员的个体目标，将个体发展与集团目标紧密结合。集团成员拥有阐述集团目标的权力，被鼓励参与到集团目标的制订中，告别了目标制定权由校长垄断，其他成员仅仅是达成预定目标工具的情况，由此促使集团成员对集团目标更加具有责任感和效能感。其次，共享领导会提升集团成员的交互式记忆系统，即集团成员可以根据成员的能力判断集团可能达到目标的识别能力。相较于单个领导者判断集团目标而言，集团成员之间更广泛的参与有可能让集团全面地了解他们的潜力，并理解集团完成任务的能力，从而制订更适合集团的目标。最后，共享领导要求树立一种为集团成员所广泛认同的价值观，引导成员们就各项规范达成共识，从而激发他们强烈的使命感，最终形成一种集团成员普遍接受并共享的组织文化，增强成员的归属感、参与感及其对集团的忠诚度，对集团目标的实现产生支持作用，从而实现集团目标。共享领导通过上述途径使集团成员更加认同集团目标，从而促使集团成员更愿意进行团队合作，主动分担领导责任并自愿服从有利于目标实现的领导者的领导。共享领导可以激发集团成员的积极性，减少机会主义和“搭便车”行为
共享领导的形成源于“提出—授予”过程。在这一过程中，集团成员基于集团的整体目标以及各自的特点，共同探讨谁更适合担任领导角色，谁更适合作为支持集团目标实现的伙伴。经过集体讨论和决策，大家共同赋予特定成员“领导者”或“下属”的身份，实现集团成员间的相互引领，共同达成集团目标。这一过程体现了集团成员的高自主性。根据自我决定理论，个体层面的高自主性能够有效增强个体的工作动机，这种内在驱动力进一步点燃个体的工作热情与激情。在团队环境中，高自主性的成员之间的工作激情相互感染、互相激励，共同营造出一个充满激情的工作氛围。因此，共享领导的高自主性会激发集团整体积极工作的氛围。此外，教师作为知识型员工，具有追求自由、个性、多样化和创新精神的特点，追求自我价值实现是其工作动力和创造性的主要来源。集团学校治理过程中，采取共享领导有利于转变教师作为被管理者和命令执行者的角色认知，充分激发教师的主人翁精神和对集团的责任感；通过赋权，可以让更多的教师积极参与到集团发展的过程中，与管理者共同参与决策，共享决策权力和责任。同时，教育集团的工作内容具有相互依赖性，需要运用集团成员不同的专业特长，对于任务相依性高的组织，共享领导对集团目标实现的收益大于消耗过程成本，从而更有利于集团目标的实现，也为集团共享领导奠定了环境基础。共享领导可以促进集团成员间信息流通，减少信息不对称
一方面，根据社会认知理论，个体在达成目标的过程中不仅会利用环境本身所赋予的资源，更会主动寻找有助于实现目标的各种有用资源。共享领导强调团队成员主动承担不同的领导职责以实现集体目标，这种团队情境会增加成员获取多样化信息的契机，同时也鼓励团队成员为实现集团目标共享与工作相关的资源，激发集团成员间更广泛地分享信息和深入交流。另一方面，依据内隐领导理论，拥有“领导者”角色的成员会为了团队整体目标，主动与“下属”成员进行交流与沟通来应对团队所面临的问题与挑战，保证团队发展的一致性与协同性。在社会认知理论看来，那些拥有一定社会影响力或技术能力个体的行为最容易被模仿。在共享领导模式下，某些成员因其拥有的独特属性或技能脱颖而出成为团队中的“领导者”，并肩负起领导团队的重任。这些“领导者”成员通过积极沟通的榜样作用，有效促进了其他成员之间的主动沟通与交流。共享领导的发展需要正式领导的支持，集团领导者可以通过治理理念、治理结构、治理方式与问责机制的转型，为共享领导的持续涌现创造适宜环境和条件。从政策导向和实践来看，推进我国集团化办学的政策选择和战略实施主要由政府及教育行政部门自上而下主导，属于强制性制度变迁。教育集团内部的各成员间的交往也多表现出“自上而下”的任务式驱动、制度化要求。然而，强制性制度变迁造成的制度供给过剩、委托代理人利益冲突、行政部门相互扯皮、互补性制度改革时滞等问题，以及教育集团成员校之间合作与竞争关系都决定了集团化办学不能采取单一的“自上而下”的治理模式。基于此，在教育集团中实施共享领导需要向“上下互动”的治理理念转变，给成员校提供自下而上的表达机会和参与渠道。东北育才教育集团提供了以项目课题为载体，成员校“自下而上”自主申报参与学校改革发展的渠道，从而激发成员校改革动力。此外，东北育才教育集团还围绕成员校发展中面临的重难点问题，开展专题研究性督导评估。确定专题的方式包括集团督导成员校时发现的“自上而下”式的问题，也包括成员校在办学过程中遇到并求助集团的“自下而上”式的困惑。这种“上下互动”的治理理念释放了成员校的办学活力，保障了成员校的自主发展。在传统学校的一元化治理结构中，政府、社区、家长等治理主体无法参与到学校治理过程中，因此，实施共享领导需要优化集团治理结构，吸纳更多治理主体参与集团决策。上海市闵行区实验小学教育集团成立集团理事会，吸纳多元治理主体共同决策集团重要工作，其教育集团治理结构如图2所示。其中，龙头校校长担任正理事长，成员校校长担任副理事长，理事由政府及教育行政部门，以社区、企业、家委会为代表的社会群体构成。政府及教育行政部门、家庭与社区都作为治理主体参与到集团治理中来。这种治理结构不仅发挥各方资源优势，而且减少了委托代理的层级，提升了教育集团的治理能力。营造支持集团成员参与治理的环境和氛围会影响成员参与治理的意愿。因而，采用“平等协商”的治理方式是鼓励集团成员参与治理的理性选择。治理主体间应该是平等、尊重、协商的关系。政府应逐步调适以往“行政命令式”的管理方式，以更为柔性的治理手段，支持教育集团在学校治理、教育教学、促进教师专业发展等方面的自治，不再局限于做教育集团的“结构守护人”，同时也成为集团化转型的“改革能动者”。集团总校长也应以平等、对话的方式，通过资源分享、专业引领、政策支持等路径，赋予集团成员校校长、管理干部、教师在人、财、物、事等方面管理上更大的自主权，推动骨干教师积极参与学校治理决策，以形成集团共享领导力，从而提高成员校校长的工作积极性，激发教师的内在活力，促进成员校的发展。北京市海淀区红英教育集团基于“支持、欣赏、包容、求真、平等、换位”的理念，在共同协商基础上，确定共同的发展目标与定位。同时，集团设置七大独立的职能中心（学生发展中心、教师发展中心、课程发展中心、家校共育中心、新闻宣传中心、资源统筹中心和督导评估中心）和四个学科工作坊，集团教师可以参与不同中心和工作坊进行教研。职能中心和工作坊没有上下级和从属关系，小问题通过协商对话机制解决，复杂问题采取提案制的议事方式，提升决策科学性和集团治理效能。实现共享领导要求团队成员在工作中共同承担领导责任，共同决策，而权力和责任是紧密相连、相互制约的。只有实现了权责统一，才能更好地发挥权力效能，同时有效防止权力滥用，确保权力行使始终在合理的轨道上运行。因此，建立权责共担的“集体责任”问责机制是增强龙头校和成员校责任意识，规范办学行为的重要保障。苏州市姑苏区通过制定《姑苏区教育集团化办学职权清单》和《姑苏区教育集团总校长负责权限清单》明确区教育部门、总校长和成员校校长的权力和责任，授予总校长提名成员校校长、中层提拔、教师调配等人事权，以及15%的经费统筹权。成员校校长任独立法人，全面负责学校管理及对外沟通。总校长只在“三重一大”相应的权责范围内行使职权。这种方式不仅保证了成员校校长的主体性，激发了成员校校长的积极性，同时增强了法人校长的责任意识，与总校长各担其责、各就其位，形成管理合力。另一方面，畅通成员校退出机制，让培育成熟的成员校有序退出集团同样重要。龙头校通过一定时期对相对薄弱的成员校进行培育，培育成熟后，成员校按照退出制度退出集团成为独立的优质学校。这个独立的优质学校也可以作为新的龙头校组建新的名校集团，从而培育出更多优质学校，成为优质教育资源新的增长点，发挥集团化办学的溢出效应。佛山石门教育集团制定了《佛山石门教育集团孵化退出机制工作方案》及《佛山石门教育集团成员校孵化育成标准》，允许已经取得一定成就和社会声誉的成员校在符合该标准的情况下提出申请，由佛山石门教育集团理事会实地考察、审核通过后退出教育集团。同时，退出集团的学校作为优质学校开始帮扶其他薄弱校。
（来源：《中国教育学刊》，本平台发表内容以正式出版物为准）
