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新课标视域下如何科学设计与实施跨学科主题学习？
2025-04-2789





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王飞，山东师范大学教育学部教授，河南省济源示范区教育工作委员会副书记


因不同学科的学科性质有别、学科核心素养各异，以及校情、学情不同等，跨学科主题学习并没有一套固定的程序或步骤。但在新课标视域下，遵循跨学科主题学习的本质，我们可以围绕目标、主题、活动、情境、资源和评价构建一种多要素相互关联的操作路径。

在这一跨学科主题学习操作路径中，目标体现了各门课程要培养的核心素养的关联性，有助于保障跨学科主题学习始终以发展学生核心素养为旨归，避免方向的偏离；主题是对各门课程的相关核心素养所对应内容的整合；活动是将主题分解为若干需要学生去解决的、具有一定复杂性和难度的真实任务；情境是为学生更好地解决问题、完成任务所提供的环境；资源是系列化的、支持学生开展跨学科主题学习的有效支架；评价则在整个跨学科主题学习中发挥着诊断、反馈与改进的功能。

下面，笔者将围绕以上要素具体阐述如何科学设计与实施跨学科主题学习，为跨学科主题学习提供行之有效的操作路径。

一
目标的确立




跨学科主题学习的目标是培养学生的跨学科素养，跨学科素养是对学科素养的逻辑统整，能有效促进教学从学科化走向整体性，培养德智体美劳全面发展的人。为此，教师须超越学科本位，把握核心素养的整体性、综合性，深刻分析、理解各学科核心素养的内涵及结构，探寻不同学科核心素养的重合点，整体审视性质相关或相近学科的教学内容，避免各学科所开展跨学科主题学习内容的交叉重复。

教师在确立跨学科主题学习目标时，应以核心素养为导向，提炼各学科核心素养的共通上位概念，并围绕这些概念对相近主题或内容进行系统性整合。例如：《义务教育语文课程标准（2022年版）》中“文化自信”素养指向“热爱中华文化，继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，关注和参与当代文化生活”等培养目标，《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》中“政治认同”素养指向“增进中华民族价值认同和文化自信”“热爱伟大祖国，热爱中华民族，自觉铸牢中华民族共同体意识，有以实现中华民族伟大复兴为己任的使命感”等培养目标，二者具有相似性和相关性，教师可以据此将两门课程的相关主题或内容进行整合，统筹设计跨学科主题学习。

需要说明的是，有些跨学科主题并非是从各学科核心素养相关角度出发确立的，而可能是从各学科主题、内容等相近、相似或相关等角度出发进行整合提炼的，教师既需要关注原有被整合内容所对应的各学科核心素养，也要关注整合后新主题的育人价值指向，以准确定位跨学科主题学习目标，实现整体育人。

例如：教师将地理、历史、道德与法治等学科有关丝绸之路的内容整合为“探寻丝绸之路、共话家国情怀”的跨学科主题时，要在明确原来各门课程内容育人目标的基础上，深入研究跨学科主题内容的育人价值，确立跨学科主题学习的整体目标，如将丝绸之路与人类命运共同体建设等结合起来，突出创新思维、系统思维、文化自信等高阶思维或能力的培养，还可通过让学生对丝绸、棉布、亚麻布等不同织物制作的比较和仿制，探寻技术与人、技术与环境、技术与文化间的关联，感受精益求精、一丝不苟的工匠精神等。


二
主题的厘定




跨学科主题学习以主题为辐射点，促使两门或两门以上学科的内容呈扇形辐射状进行横向组合或纵向延伸。主题具体表现为联结多学科知识的概念、原理或综合性问题，为保证其辐射场域突破单一学科界限，可遵循“张网式整合模式”（The Webbed Model）的主题选定原则，即选取具有一定通用性和启发意义的主题，通过该主题与各学科知识与问题建立起网络式联系，保证主题的统摄范围。

例如：科学教师在选定“科技是利大于弊，还是弊大于利？”这一跨学科主题时，应深入思考并明确该主题与其他学科内容的关联点，建立一张内核清晰、相互关联的知识网络：道德与法治学科可以提供因科技引发的系列社会伦理问题的思考；历史学科可以提供有关不同历史时期人口变化与当时科技发展水平的资料，为学生对该主题进行深入思考提供广阔的历史视角；语文、数学、信息科技等学科可以为该主题的思考提供多种文字资料、统计数据或数字处理工具等。

主题的来源一般有“既定”和“生成”两种途径。“既定”主题指教师从课程方案及各学科课程标准所建议的主题中选择合适的主题，如《义务教育地理课程标准（2022年版）》建议地理跨学科主题“主要选取生态文明建设、环境保护、资源利用、家乡环境与人们生产生活的变化、乡村振兴等方面真实存在的事物和现象，设计的问题具有研究价值和现实意义”，并给出“探访‘地球之肾’ ——湿地”“我的家在这里”两个案例，教师可以在此基础上，对给出的案例进行适当修订或拓展，提出符合校情、学情的地理跨学科主题。

“生成”主题指教师基于课程标准要求、学科素养目标、社会生活和学生发展需求等，开发新的跨学科学习主题。为此，教师需要在具体操作时考虑以下要素：

其一，以本学科的重点知识为依托确立跨学科学习的主题，尤其是有一定难度、仅靠讲解很难深入理解或需要借助其他学科知识才能深入理解的知识。例如：历史学科有关丝绸之路的内容，涉及的时间跨度长、内容庞杂，且与当今“一带一路”倡议有紧密的联系，若仅从历史学科角度去学习，学生很难深刻掌握丝绸之路在中外文化交流史上及未来中国发展中的重要价值，这样的主题就适合遴选为跨学科学习的主题。

其二，主题应具有延展性，即统摄的知识内容广，有助于学生将所学知识迁移到本学科类似主题或其他主题的学习中。例如：教师在教学“黄河治理”这一主题时，既可以以时间为主线，也可以从不同时代科技在黄河治理中的应用角度将相关内容串联起来，还可以将有关黄河的文学、艺术作品等串联起来，让学生在头脑中构建起关于黄河的完整的知识体系。

其三，主题应具有探究性，即遴选那些对个人发展或社会进步具有多样性影响且无定论的内容，这些内容需要学生进行复杂思考，经历探索、实践、分析等得出结论，在问题解决的过程中增长新知、发展心智。

其四，主题应具有较强的实践性与可操作性，即围绕该主题，教师能够较容易地组织学生开展系列实践探究活动，将跨学科知识与社会问题的解决联系起来，实现学习的有效迁移。


三
学习任务链和实践活动串的设置




跨学科主题确定后，还需要学校和教师对其进行细化，以任务或项目的方式呈现。具体而言，就是需要将大的主题细化为系列小任务、小项目，我们可以称其为“学习任务链”和“实践活动串”。

例如：地理教师可将地理学科中有关水灾治理的内容与数学学科的容积等内容相整合，开发“校园水灾治理”跨学科主题，围绕“为何校园一下雨就积水？”“校园积水的根本原因是什么？”“怎样彻底解决校园积水问题？”等困扰师生已久的问题，设计“校园水灾的成因”“校园水灾的根治”两个学习任务链。然后，围绕“校园水灾的成因”分析校园不同区域积水程度、积水与井盖数量的关联等，进而设计“校园水灾的成因”任务链下的“画校园水灾安全隐患图”“画校园排水口和积水区分布图”两个实践活动串。“画校园水灾安全隐患图”旨在让学生运用数学中所学的比例尺、面积等知识，将校园各区域和建筑等形象地呈现出来，从而全面了解和掌握学校的总体布局，为接下来分析积水问题打下基础；“画校园排水口和积水区分布图”则是在“画校园水灾安全隐患图”的基础上，将排水口及其大小（排水量）清晰地标注出来，并运用所学地理、数学知识分析各排水口所辐射的校园面积，从而找出各区域积水不同的原因。“校园水灾的根治”任务下可设置“增加排水口”“加大排水量”两项活动任务，前者旨在根据学生发现的积水较重区域与排水口数量少有关的现象，让学生依据地理、数学等学科的知识找到适合新增排水口的精确位置；后者旨在让学生思考若在无法增加排水口的情况下，如何通过适当增加现有排水口的排水量以解决校园积水的问题。 

四
情境的创设




学习任务链和实践活动串的有效落实须基于真实的问题情境。真实情境能够让学生全身心投入跨学科任务或活动中，丰富学生的情感体验，更好地促进其知识建构与核心素养发展。源自真实情境的问题往往具有复杂性、综合性、实践性等特征，需要学生在深度思考的基础上，对不同学科的知识进行整合，进而在理解问题、分析问题、解决问题过程中，生成对学科内容、自我及社会的深度认知和理解，将学科学习中习得的形象思维、抽象思维、直觉思维等基本思维转换升级为批判性思维、创造性思维、计算思维等高级思维，加快实现学科知识学习向社会适应力培养的转换。

情境的创设应贯穿跨学科学习活动的始终，在学习活动之初，情境创设主要起到激发学生学习兴趣、促进学生聚焦学习任务的作用；在学习过程中，通过创设与所学内容相关联的情境，能够帮助学生深入理解所学内容与真实生活的联系，促进理论与实践相结合；在学习活动最后，教师通过情境创设可以帮助学生将所学内容进行更直观、更真实地归纳与总结，巩固与深化跨学科主题学习的成效。

需要注意的是，真实情境并非仅限于实存的物理或文化空间，也包括教师借用人工智能等工具创设的模拟情境。教师在教学中，通过积极发挥人工智能等工具的模拟现实、延伸现实、复现历史等功能对难以完全真实呈现的情境进行电子化呈现，从而“活化”远离学生的知识，使不在场的知识在场化，走进学生当下的生活。 

五
“脚手架”的搭建




学校和教师应积极提供系列化的支持学生开展跨学科实践的有效支架。学校可以聘请教育理论研究者、教研员等与学校骨干教师一起开发跨学科学习指南，作为开展跨学科学习的主要“脚手架”。跨学科学习指南应包括开展跨学科主题学习的一般程序、主要流程、基本规范和要求，以及学习主题背景介绍、学习目标阐释、学习内容概要、具体活动安排、学习资源及获取方式、学习成果展示、测评工具等。

建构主义研究者将“脚手架”理解为一种学习新理念和新方式，旨在促进学生潜能的发展与提升，不断拓宽最近发展区。作为“脚手架”的跨学科学习指南应基于学生立场而开发，目的是服务于学生开展跨学科主题学习，促进学生自主性和创造性的发挥。因此，指南不能过于翔实，要给教师和学生留有足够的自主发挥的空间，并允许教师和学生根据具体情况进行适当调整。

六
评价体系的构建




科学有效的评价是跨学科主题学习走向深入的关键环节。教师应该高度重视评价在跨学科主题学习中的作用，除了对一个完整的跨学科主题学习的效果进行评价外，还应多关注每个任务、活动实施过程中以及实施后学生身上发生的变化。与单科教学的评价更关注本学科知识的掌握程度不同，跨学科主题学习的评价更关注学生对跨学科知识等的掌握程度、融合深度，以及综合运用多学科知识解决复杂问题的能力等。

一般而言，跨学科主题学习的评价应包括对跨学科主题教学项目的评价和对学生跨学科主题学习效果的评价两个方面。对跨学科主题教学项目的评价应围绕目标、主题、资源、活动、情境和评价等要素展开。

在目标维度，既要体现跨学科主题学习对促进五育融合、实现德智体美劳全面育人的程度的测评，也要关注对提升学生合作、沟通、创新和批判性思维等跨学科素养的实现程度的评价。在主题维度，需要从其“聚焦”，即主题对相关学科概念、原理等的整合程度，以及“映射”，即主题对后续学习及社会、生活等广泛领域的可迁移性两个方面进行评价。在资源维度，既要关注校内人财物等资源的丰富性和适宜性，还要看家校社资源协同方面的程度和效果。在活动维度，应着眼于学习任务链和活动任务串设置的科学性，重点测评其与跨学科主题的对应性、任务细化的合理性、各活动任务间的关联性以及落实学习任务的情况等。在情境维度，应着重评价情境所带来的学生体验的真切性与沉浸性程度。在评价维度，重点关注其在对跨学科主题学习各环节开展情况，尤其是问题揭示、原因分析、反馈与改进等方面的指导作用。

学生跨学科主题学习的评价应综合运用多种评价方式，如过程性评价重在考查学生在学习中的主动参与、合作交流、探究学习和创新意识；终结性评价主要考查学生完成某项作品的质量；增值评价着重考查学生通过系列跨学科主题活动在创新思维、合作意识、协作能力等方面的进步情况；综合评价主要采取描述性评价语言，着重对学生完成跨学科主题学习的过程及多方面表现进行整体评价，并给出提升学生跨学科主题学习效果的方向性建议。


（来源：《中国基础教育》）




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