从落实层面，突破校家社协同育人模式的框架建立而转向其协同运行动态机制的构建，更具现实意义。当前校家社协同育人样态存在主观育人共识与客观育人行动相割裂的主客分离问题。以主客两维度进行二元分析，将校家社协同育人样态分为四种类型，其中“协同共生”型为理想类型，实现了校家社的主观育人共识与客观育人行动的辩证统一。以情感凝聚为核心的“共同体”理论提供积极启示，要达成“协同共生”的校家社协同育人共同体，便要使校家社在结成“默认一致”关系形式的基础上，基于本质意志深化其心理机制，进而将情感生成作为三方主体的联结纽带。最后，从动力机制、运行机制、保障机制构建校家社协同育人共同体。
学校家庭社会协同育人机制的构建不仅是建设高质量教育体系的内在要求，也是当今时代重构育人格局的创新举措。首先，学生核心素养的提升往往离不开社会各方面力量的参与和配合。党的二十大报告提出“健全学校家庭社会育人机制”，确立了学校家庭社会协同育人在我国教育体系中的重要地位。2024年11月，教育部等十七部门联合印发《家校社协同育人“教联体”工作方案》，提出“要推动各地全面建立家校社协同育人‘教联体’，确保政府统筹、部门协作、学校主导、家庭尽责、社会参与的协同育人工作机制更加完善，促进学生全面发展健康成长的良好氛围更加浓厚。”建设高质量教育体系需要建构更富质量的协同育人体系，形成家庭教育、学校教育和社会教育协同育人机制。其次，育人格局作为一个具有历史性的概念，反映出人们在社会不同发展阶段对教育规律、育人方式等方面的不同理念而呈现阶段性特征。2017年9月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化教育体制机制改革的意见》，提出要系统推进育人方式，“加强学校教育、家庭教育、社会教育的有机结合，构建各级党政机关、社会团体、企事业单位及街道、社区、镇村、家庭共同育人的格局。”可以说，教育要从单个主体分散发力的局面转向多元主体协同合力建设良好生态的新格局。在此背景下，从落实层面考察如何使学校、家庭、社会的育人合力更加凝心聚力、提质增效的校家社协同育人机制更具现实意义。相关研究大多建构出校家社协同育人模式的“结构”框架，往往缺乏对促进其协同运行之动态机制的考察。鉴于此，本文以德国社会学家斐迪南·滕尼斯的“共同体”理论为基础，构建校家社协同育人共同体，助力于和谐协同育人格局的形成，促进学生全面发展。习近平总书记在中共中央政治局第五次集体学习时的重要讲话中明确强调：“学校、家庭、社会要紧密合作、同向发力，积极投身教育强国实践，共同办好教育强国事业。”然而在教育实践中，学校家庭社会协同育人往往存在意识理念不统一、职责关系不明晰、机制建设不健全、保障措施不完善等问题，三方主体常常难以紧密合作、同向发力。纵观校家社协同育人样态的现实问题，可以从主观层面的协同育人共识与客观层面的协同育人行动进行二元分析，详见图1。换句话说，校家社协同育人过程中所存在的问题，往往是因为学校家庭社会在育人合力中难以达成主观育人共识与客观育人行动的统一，而造成主客分离的局面。如图1所示，可以将校家社协同育人样态统整为四个类型。其中，“协同共生”型是校家社协同育人的理想样态，学校家庭社会的育人合力实现了主观育人共识与客观育人行动的辩证统一。而在其他三种类型中，学校家庭社会的育人合力或是弱化主观育人共识，或是缺乏客观育人行动，抑或二者均有所缺失，引发主客分离的育人问题。 
第一，“浅层合作”型。在此种类型中，学校家庭社会往往进行了多次合力育人行动，在客观育人行动层面确实履行了各自的教育责任与教育使命，但是三方主体在育人行动中常常难以凝聚主观的育人共识，没有让彼此的教育资源发挥最佳效益。因此，校家社虽有合力育人之名，但缺乏合力育人之效，故而只能称作“浅层合作”。如果学校、家庭、社会能够凝聚主观育人共识，那么三方主体在教育行动中便会明确彼此的教育职责，实现“以生为本”的教育性价值的转变。第二，“合力失序”型。此类型往往是学校家庭社会具有协同育人共识，但由于机制建设不健全、保障措施不完善等问题，难以有效统筹协调三方的教育行动，致使学校家庭社会虽有协同育人之心，但难以践行育人行动。学校家庭社会之间的教育资源共享行动受阻、制度规范缺失、沟通渠道匮乏、监测过程模糊，校家社的教育力量难以整合、育人秩序有所缺失。第三，“松散割裂”型。该类型的校家社协同育人，三方主体既缺乏强劲的育人共识，又缺少切实的育人行动，主客二元维度均有所缺失，故而三者的教育合力呈“松散割裂”状态，难以合作、“各自为政”。在当下数智时代，学习场景不再囿于学校有形围墙的时空局限，教师的教学行为与学生的学习方式已然发生深刻变革。要想切实让学生在知识学习的过程中提升核心素养，家庭教育和社会教育愈发重要。因此学校家庭社会要增强育人共识，践行育人行动，共同担负学生全面发展的教育责任。第四，“协同共生”型。该类型是校家社协同育人的理想类型，三方主体达成了主观育人共识与客观育人行动的辩证统一。在教育领域中，协同意味着协调各种教育因素，使之同向发挥作用，而其必然性和可行性在于所协调要素之间互动规律存在的客观性。在这个意义上，校家社育人协同共生便是三方主体的教育因素围绕着一个共同的协同目标，优势互补、有机结合，从而形成整个系统的整体效应和联合效应，更好地促进学生全面发展。必须认识到学校、家庭和社会是基于促进学生全面发展、健康成长的共同需求所形成的具有“异质共存”特性的共生关系。基于校家社合力育人过程中主客分离的现实问题，要想校家社育人达至协同共生的育人格局，便要在凝聚校家社协同育人情感的基础上，整合校家社育人行动。滕尼斯以“共同体”与“社会”这对概念来理解人类共同生活的总体事实，在考察人类的生活秩序中探寻他们结合在一起的联结过程。以滕尼斯的“共同体”理论为观照，要使校家社协同育人达至“协同共生”的理想样态，便要使三方主体在结成“默认一致”关系形式的基础上，基于本质意志深化其心理机制，进而将情感生成作为三方主体的联结纽带，最终实现校家社协同育人共同体的构建。从“共同领会”到“默认一致”：结成校家社协同育人共同体的关系形式
滕尼斯将“共同体”与“社会”两个概念作为人类共同生活的表现形式，并认为共同体是持久的、真实的共同生活，社会只是一种短暂的、表面的共同生活。共同体作为一个有生命的有机体，无论人们在共同生活的形式上怎样分离，他们也总是相互联系，建立在亲密关系基础之上；而社会则被视作机械的集合体和人为的制品，无论人们在形式上怎样结合，结果往往是分离的，他们之间的联系以利益与条件为基础。滕尼斯认为，无论是何种共同体，处于共同体中的人们在生活方式、事务参与、情感联系等方面更加协调一致，联系紧密。由此，滕尼斯提出“共同领会”与“默认一致”这两个相互关联的概念。他认为，“相互一致的、结合到一起的信念是一个共同体特有的意志。它是一种特殊的社群力，也是一种相通的感受，由此，它就把一个整体里的各个成员团结到了一处。”此谓“共同领会”。同时，滕尼斯又提出“默认一致”的概念，认为“共同体之确定意志的总体形式如同语言本身那样，是自然地形成的，因此在它自身之中就包含了‘共同领会’的多种形式，这些形式的标准由它们的规范决定，我将此规范称作‘默认一致’。”也就是说，共同体中的人们在形成信念共享、感受相通的“共同领会”的基础之上，还要达成“默认一致”，在“共同体”这一总体性组织形态中，人们自然而然地将共同体的秩序与目标视作默认一致的规范与事业而共同遵守与追求。总体来说，从共同体意志中的每一个基本形式来看，其单独的关系和作用称为“共同领会”，共同体中总体的力被视为“默认一致”。学校、家庭、社会想要协同育人力量、完善行动秩序，便要在共同怀有使“孩子们成长得更好”这一教育初心的基础上，将学生的全面发展与健康成长视作一项“默认一致”的合作事业，共同行动。从抉择意志到本质意志：深化校家社协同育人共同体的心理机制
滕尼斯认为，考察人的行动以及相互之间结成的各种关系，必须以理解人心、理解个体如何看待他所从属的类为前提，不实在地体会人在不同经验世界中的本能、欲望、情感和理智，也就不可能真正地展开社会学和法学的思考。因此他提出，之所以人们能形成“共同体”与“社会”两种共同生活形式，是因为人们彼此联系的共同意志不一样。滕尼斯在《社会学引论》中指出，《共同体与社会》这部论著试图剖析的是个人的各种意志形式，亦即个人的各种心灵状态的相互关联：本质意志和共同体的相互作用、抉择意志和社会的相互作用。滕尼斯从“人的意志”出发，考察这两个概念，认为前者是“包含了思维的意志”，这样的统一体是一种真实的或自然的统一体；而后者是“包含在思维之中的意志”，该统一体被视为想象的或人造的的统一体。滕尼斯进一步阐释，本质意志包含思维，而抉择意志则是思维的产物。在本质意志中，行动的主体被理解为一种个体意义上的、作为人的有机体；而抉择意志则先于它所联系着的行动，且外在于行动。也就是说，本质意志主要基于情感动机，指的是人们在传统的和自然的感情纽带基础上的一致性和相互融洽；抉择意志则主要基于思想动机，指的是人们那种尽量排除感情因素的纯理智思维、个人的目的性打算及人与人之间利益关系的考虑。滕尼斯笔下的“共同体”作为反思社会的理论参照系，首要批判的便是现代人心理世界中自然情感同人造情感的分离。相互喜欢、相互习惯和相互负有义务的意识，是这类社会的相互关系的心理上的前提条件。而在“抉择意志”的影响下，人们的行动将以利益、价值为基础，“对他来说，所有周围的人都不过是实现他的目的的手段和工具。”校家社协同育人也要构筑共同的心理机制，突破“抉择意志”的桎梏而转向“本质意志”。学校、家庭、社会三方教育主体要相互肯定彼此的教育价值与教育功能，并在认可对方的基础上以其价值和利益为考量，这样才能形成相互理解的善意与情感，进而凝聚持久、同向的育人合力，构建协同育人共同体。从利益交换到生成情感：维系校家社协同育人共同体的联结纽带
共同体的生成、维系与发展均需要基于一个联结纽带，而维系共同体的联结纽带便要从利益交换转向情感生成。滕尼斯认为，在社会中，人们将利益交换作为行动基础而形成彼此否定的对立关系。因此社会中的人们看似以和平的方式共处，但基本处于分离状态，因为他们的行动基础是想从共同体中获取利益。而在共同体中，“共同领会”建立在人们的情感基础之上。人们在整体人性构造与生活经验的方面越相似，他们的天性、性格、思维方式越类似、越协调，他们就越有可能形成“共同领会”。因此，除了“共同的生活地域”，共同体还需要一些更加深刻而持久的共同性，以至于人们不但相互认识，而且相互承认。共同领会包含了心理特征，既有理智层面，又有情感层面，在促进人们彼此共情、相互承认的同时，又进一步提升人们的相互认识，从而强化人们之间的情感纽带，维系并发展共同体。因此，在共同体中，情感是生成这个深刻而持久共同性的重要因素，起着维系共同体的联结和纽带作用。学校、家庭、社会在协同育人行动中也要摒弃各自狭隘的利益考量，生成共同育人的情感，否则将难以真正站在学生发展的立场上考虑学生的真实需要，也难以形成情感凝聚且关系牢靠的协同育人共同体。机制是带规律性的模式，指发挥功能的作用过程和作用原理。校家社协同育人机制的建构，便是探究学校、家庭、社会在协同育人过程中所形成的具有规律性的运行特征与作用原理，进而生成情感凝聚与秩序整合辩证统一的校家社协同育人共同体。学校家庭社会要形成协同育人共同体，首要便是建立情感生成的动力机制。说到底，共同体包含最高程度的情感价值。第一，达成共识。共识的达成是行动者进行协同行动的基础性前提，往往指涉行动的共同目标。约翰·杜威在论及“共同体”时指出：“为了形成一个共同体或社会群体，他们必须拥有共同的目的、信仰、期望、知识，即达成共识，也就是社会学家所说的志趣相投。”在校家社协同育人中，三方主体要在育人目标上达成共识，即习近平总书记所言的“孩子们成长得更好，是我们最大的心愿”这一育人初心。因此校家社协同育人要摒弃功利化倾向，从育分向育人转变，以学生的全面发展和健康成长为育人共识，开展协同行动。第二，建立信任。信任是促进协同工作的润滑剂和维持协作稳定的黏合剂，校家社协同育人共同体需要建立主体间信任关系。一是要以平等尊重为基础，学校家庭社会互相认同彼此的教育功能，在“求同存异”中增强信任。二是要以行动效果为保证，学校家庭社会在育人行动中会考察彼此的行动过程与行动效果，只有对他人行动的真实性与时效性具有信心，才能够更好地履行自己的承诺、践行自己的职责。因此，三方主体要保证行动效果，对彼此的教育效力具有信心，形成信任与支持的教育氛围。第三，生成情感。情感是一种动机力量，校家社协同育人共同体的建构，要在共识与信任的基础上生成情感，夯实动力基础。一是真实参与，学校家庭社会不能囿于形式主义而搞一次活动、交一个方案、做一次报道便敷衍了事，而要切实开展内容丰富、形式多样的协同育人行动。二是心理卷入，校家社要各自基于对方立场实施行动并深度理解，建立起主体之间的关切与感受，强化情感联结。正如滕尼斯提出的“共同领会”，学校家庭社会在共同体中出于对方的利益而相互关心，强化情感纽带，共同助力于促进学生全面发展、落实立德树人根本任务这一教育旨归。我们要区分两种不同的行动意向，即“是否共同行动的意向”和“如何共同行动的意向”。前者涉及行动者共同行动的主观意志，后者则直接关涉行动者的共同行动过程。校家社协同育人共同体不仅要生成动力机制，还要建构贯穿于整个教育过程的运行机制。第一，创设组织结构。由于学校、家庭与社会是平等主体，三者之间是一种“弱关系”，如果在实践中缺乏有力的协调力量，三者之间的这种弱关系就有可能断裂甚至演变为抵制关系。因此，要创设组织结构对校家社三方教育力量进行整体统筹，以学校内外为边界进行顶层设计。其一，在学校外部依靠政府统筹，建立组织架构。以市级政府为例，政府既要在纵向上成立专项工作领导小组，创设市、区、学校的上下联动管理体系；又要在横向上将教育、关工委、妇联等相关部门与企业、社区联通起来，提升校家社协同育人的组织性、系统性。其二，在学校内部创立工作机制。校长要履行好校家社协同育人的设计师与推动者角色，可以建立“党支部—团支部—大队委—中队委”的四级工作机制保障协同育人行动的实施。第二，实现良好沟通。共同体中的行动者在互相承认的基础上，还需要进行反复的沟通，进而通过这种沟通去获得对彼此意向之共性与差异的更为完整的认识。其一，信息资源的公开交流。校家社可以建立“常态化机制为主、专项性会议为辅”的沟通机制，将学生的学习情况与学习需求进行常态化交流与专项性讨论，及时共享教育资源，协同教育行动。其二，校家社要达成彼此间的利益整合。在校家社协同育人中，虽然三方教育力量所追求的最终目标是人才培养和文化传承，但各自也都有自己教育行动的现实需要。只有通过一定的渠道了解各利益主体的要求，才能做到决策的科学化和利益整合的有效性。第三，融通教育行动。校家社协同育人要基于各自的差异性而发挥教育价值，建立彼此融通的教育行动。其一，要实现教育资源的整合。可以将校家社协同育人共同体视作多主体共同关心而个体不能独自解决问题的公共空间。学校要发挥主导作用，将社会教育资源整合进这个空间，既要将校外优质教育资源引入学校而完善课程体系，又要设置校本课程让学生走出校园参加社会实践，融通校内外的教育行动。其二，要达成教育过程的协同。学校家庭社会协同育人要避免“协而不同”的问题，依据学生的学习规律与认知特点，在教育目的、教育内容、教育方法等方面统筹设计，形成有机统一的协同育人格局，实现各部分衔接贯通的教育行动。第四，设置反馈评价。反馈评价不仅有助于检视与反思校家社协同育人的行动过程与教育效果，还有助于三方强化沟通、反馈信息，共同形成科学教育观念，凝聚协同行动情感。其一，成立专项评估工作组，在学校家庭社会中选取代表参与评估工作。其二，研制评价指标，将主体行动情况、学生发展情况、主体协同程度等指标涵括在内。其三，开展评估行动，采用质性与量化相结合的方式收集数据信息，增强评价的全面性、可靠性。其四，进行结果反馈，将评价结果反馈给相关主体，以便其反思并完善育人行动。校家社协同育人共同体的构建还需建立多元支持的保障机制，对学校家庭社会协同育人行动进行有效支撑，强化协同育人效果。第一，政策法规的引领规定。共同体具有多种不同的生成路径，但现阶段共同体生成的主导路径还是要依靠政府培育，这是共同体演化过程中路径依赖的结果，呈现自上而下的生成方式。政策法规的引领规定有助于建立校家社的制度化协同育人场景。其一，建立健全政策法规的顶层引领，使各级行政部门有法可依、有规可守，不断提升校家社协同育人的教育品质。其二，建立相关标准指导，有助于校家社协同育人共同体判断何种形式、何种程度的行动才是协同联动。第二，专门人员的专业化保证。在校家社协同育人中，专门人员的专业度不足始终困扰着三方育人合力的形成，因此要强化专门人员的专业化保证。其一，加强教师队伍建设，提高教师在协同家庭教育、社会教育方面的专业素养。其二，扩大志愿者队伍，建立兼职教师制度，积极鼓励并吸纳社会资源单位人员走进校园，承担“兼职教师”角色。其三，引入社工驻校服务，社工作为专业人员可以为学生提供个案辅导，有助于学生的心理健康与快乐成长。第三，平台建设的技术支撑。智能技术可以有效延展教育的时空边界，有助于学校家庭社会实现教育过程共商、教育基础设施共建、教育数据资源共享，从而构建高质量教育体系。其一，建设公共服务平台。实现教育资源整合，将政府相关部门以及博物馆、图书馆、科技馆等非营利性教育机构的资源进行统筹，以便学生随时掌握信息并实践学习。其二，开发数据协同平台。利用数据分析的技术优势，将学生在校的学习情况上传至平台并分享给家长与社会，通过资源共享的方式让家长与社会了解学生的学习需求，从而实现校家社协同育人过程的联动与融通。（来源：《中国教育学刊》，本平台发表内容以正式出版物为准）
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