衣新发，陕西师范大学现代教学技术教育部重点实验室教授、博士生导师龙宝新，陕西师范大学教育学部教授、博士生导师
教育家精神融入教学实践作为弘扬和践行教育家精神的最直接手段，能引发教学实践产生根本性变革，提升人才培养的整体质量。阐述教育家精神融入教学实践的内涵意蕴、运行机制及优化路径，既是广大教师专业发展的迫切需要，也是造就数以万计教育家型教师的内在要求。教育家精神融入教学实践本质上是以理思交融为核心，以守规用源为前提，以提质培优为归宿的意向性行动。“精神—意向—行为”三者之间的因果引起性转译、条件满足性检验和反思介入性改进形成了其运行机制。面对执行意向性行动的复杂性与教学实践的结构复杂性，教师可从提升精神内化质量、夯实融入循环机制、强化持续改进动力三个方面优化路径。
强国必先强教，强教必先强师。面向2035年，我国旨在培养和造就数以万计的教育家型教师，以支持教育强国和民族复兴的发展战略。随着该发展战略的推进，更多教师立志成为教育家型教师。在国家战略与个人志趣的推动下，广大教师高度关注教育家型教师特性和成长路径。2023年9月，习近平总书记完整地阐述了新时代中国特有的教育家精神的核心要义，为教师成长为教育家型教师提供了构成元素、方向指引、实践遵循和评判标准。显然，教育家型教师的成长需要具备并践行教育家精神，且在教学实践中展现创新、贡献和影响力。因此，探明教育家精神融入教学实践的内涵意蕴、运行逻辑和优化路径，对广大教师适应创新驱动、履行提质使命、培养创新人才、实现生命价值以及成为新时代教育家型教师，具有重大现实意义。根据安东尼·吉登斯的结构二重性理论，教育家精神是一种具有内在逻辑统一性和系统性的精神结构，而教学实践则是教师为促进学生综合素养日臻完善而进行的一系列培养行动的总和。厘清二者的关系，对于领会教育家精神融入教学实践的内涵意蕴至关重要。吉登斯指出，结构制约行动，也能使行动；行动者在利用结构中规则和资源进行实践的过程中，也在不断地再生产和创新结构。据此，可以从核心本质、前提基础以及终极归属三个方面，探讨教育家精神融入教学实践的内涵与价值。教育家精神融入教学实践本质上是教育家精神引领的意向性行动。意向性行动的特征在于行动者怀着“特定的理由”而采取“适用的行动”。在精神融入中，教师将教育家精神作为一切行动的理由和依据，它规定了教学实践的本质属性和执行方式。吉登斯将这种意向性行动阐述为理思交融，即理性化行动与反思性实践的交互统一。因此，教育家精神融入教学实践需要教师将理性化行动和反思性实践完美地融合起来，展开教育家精神引领下理性化的构想、设计和教学行动，以及对这些行动相应的慎思性、探究性和调节性反思（见图1）。理性化行动是以教育家精神的理论性理解为基本理由和根本遵循而展开的一系列间隔有序、递相引伸的意向性教学实践行动。吉登斯指出，理论性理解具有内化的例行化特征，它能激活行动者对自身行动的根据始终保持理性，并对特定教育现象或问题进行基于逻辑、证据和理性的系统性认知。与吉登斯不同，约翰·R. 塞尔更注重探究意向性行动的内在构成和运行规律。塞尔指出，意向性行动是由意向性（在先意向、行动中意向）和行为三种要素构成的间隔有序结构；意向性通过心理因果关系，使它所指向的事件得以递相引伸，而行为特指身体动作及其组合；精神、意向和行为之间存在着因果引起和条件满足关系，即精神引出意向并触发行为，行为达成意向并体现精神。此外，衣新发依据教学实践行动的时空逻辑，将其细化为构想、设计和教学行动三个阶段（见图1）。构想行动即“想课”，全盘考虑和规划教学；设计行动即“备课”，用语言来设计方案；教学行动即“上课”，实施设计，引起成效。总之，理性化行动强调行动理由的合理性与适用性、行动结构的复杂性和逻辑性以及“精神—意向—行动”的递相引伸关系。
反思性实践是通过慎思性、探究性和调节性反思对教育家精神融入教学实践的进程展开持续、反复的深思熟虑，旨在“想课”中优化决策、在“备课”中破除障碍、在“上课”中调节执行，进而推动教学实践持续追求卓越、改进优化和自我超越。唐纳德·舍恩指出，反思性实践包含“在行动中认识”和“在行动中反思”，认识是反思的前提，并通过反思得以深化和进阶；认识转向反思，需要不确定性情境触发，而多样化的不确定性情境又会引起反思方式和内容的差异。在构想行动阶段，教师遭遇的不确定性可能源于愿望与信念之间的冲突，并导致决策上的选择困难。此时，反思以慎思为主，旨在对愿望（所追求的精神目标）、信念（达成目标的最佳途径）以及预期结果进行审慎的考虑、权衡与抉择，促使“想课”达到最优。在设计行动阶段，教师可能遭遇信念失效或行动受阻的不确定性。此时，反思以探究为主，旨在深入观察、探索直至解决“如何继续有效行动”问题。教师针对真实问题，迭代假设的提出与验证，直至得出有充分证据的结论，促使“备课”达到最优。在教学行动阶段，教师可能出现执行与设计的偏离、结果与目标不一致等不确定性。此时，反思转向了自我调节，教师需要利用监控、比较和评估自身行为与预期行为的差异，以此来调整和改进当前的行动，促使“上课”达到最优。总之，慎思性、探究性及调节性反思是理性化行动得以深入和发展的关键，也是成长为教育家型教师的必备品质。守规用源是遵循教育家精神规则和利用其资源的精炼表达，体现了精神结构对意向性行动的制约和能使作用，奠定了教育家精神融入教学实践的前提基础。吉登斯认为，结构既限定行动的范围和方式，也为实施行动提供资源与手段。教育家精神作为一个层次连贯、逻辑严谨、有机整合的精神结构，同样蕴含着构成性与管制性规则，以及权威性与配置性资源。教师只有掌握教育家精神规则和资源的互动关系，才能将其内化为素养、外化为能力，进而引起和塑造意向性行动。理解和遵循教育家精神的构成性和管制性规则，是教育家精神融入教学实践取得成效的遵循性保障。吉登斯指出，构成性规则指导如何行动，而管制性规则限制和约束行动。构成性规则强调教育家精神是由六种元素有机编织而成的网状结构。譬如，有学者将其阐释为立德、立学和立教精神的融合体。也有学者将其解读为爱国与奉献、实干与创新、仁爱与育人构成的三维互促结构。吴康宁将这些独树一帜的网状阐释描绘为“卓尔不凡、自成一‘家’”，彰显了教育家精神在每位教育家型教师身上的结构化、独特性和个性表现。因此，构建一套与个人专业特质相契合的教育家精神阐释框架，并从中孕育出新的理论观点和思想体系，是成长为教育家型教师的底层基础。管制性规则强调教育家精神是教师必须遵循的职业准则和专业标准，它规范并约束着教学实践行动。坚持教育家精神的管制性，是确保教学实践沿着正确路径、规律性和规范性前进的关键，它保障了教学目标的有效实现和高效率执行。譬如，有学者将其视为共同气质和行动要旨，具有明确效力的价值和规范，约束教师行为。也有学者将其视为特定文化背景下的人文精神，是核心价值观及实现的核心原则。教育家精神的管制性犹如规范行动的镜像，“以铜为镜，可正衣冠”，以教育家精神为镜像，可正教学实践的长相。挖掘和利用教育家精神的权威性资源和配置性资源，是教育家精神融入教学实践取得成效的资源性保障。吉登斯视权威性资源为非物质资源，源自不同群体间的支配权力。权威性资源体现在教育家的人格品质和精神符号上，承载着构成性和管制性，赋予了教育家精神融入教学实践的合理性和合法性。它既存在于教育家身上及其传记、著作之中，如陶行知、李吉林等，也存在于领导讲话、政策文件、课程标准、教师专业标准及激励制度之中，如《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》等。同时，吉登斯将配置性资源视为权力行使中基于人类对自然支配的物质资源。配置性资源主要体现在培养和造就教育家型教师的资源设施、研究支持、合作平台、专业培训等多个方面，如《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》《新时代基础教育强师计划》等。教师应主动发掘和利用教育家精神资源，以提高教学能力、专业知识和教育理念，从而推动学生全面发展和教育的高质量发展。提质培优是教师增进自我素养和造就卓越人才的精准概括。吉登斯指出，行动者在利用结构生产的同时，也在不断地再生产和重构结构。因此，提质培优反映了教学实践行动对教育家精神进行再生产和重构的功能，构成了教育家精神融入教学实践的初心起点与终极归宿。增进自我素养体现了教师借助教育家精神对自身素养的深度浸润与改造，旨在通过不断改进实践情意、技艺、知识和创新，向着教育家型教师的卓越道路稳步前行。首先，以精神为标准，增进实践情意。教师要以教育家的言行世范为准则，陶冶与锤炼道德情操、人格魅力和情感修养，引领学生涵养品德、求知探索、精忠报国之路。其次，以精神为指南，淬炼实践技艺。教师应秉承教育家与时俱进的精神，用先进的理念和技术完善实践技艺，滋养学生化知识为能力、化能力为成就的品质。再次，以精神为支撑，构建实践知识。教师应借鉴教育家的智慧与经验，凝练自身的教学经验和生命体悟，形成显性实践知识，引领学生深入实践、自主发展和终身学习。最后，以精神为启迪，激发实践创新。教师应秉持教育家的创新精神，投身于实践探索与研究，创造适应性强、包容性广的教学模式，促进学生全面发展和个性化成长。总之，教师增进自我素养旨在成为涵养德行的人师和精通专业知识的经师。造就卓越人才体现了教师把教育家精神的内在要求落实到教书育人和培根铸魂的全过程，旨在培养立大志、明大德、成大才、担大任的社会主义现代化强国建设的接班人。其一，培养“立大志”的开拓者。教师应引导学生将个人志向与国家发展结合，鼓励他们在战略需求和关键领域探索，成为民族振兴、勇于创新的开拓者。其二，塑造“明大德”的传承者。教师应引导学生践行社会主义核心价值观，树立正确的理想信念和社会责任感，成为道德修为的示范者、正确价值标准的坚守者和先进文化的传承者。其三，培养“成大才”的行动者。教师应搭建“知识－能力”互转平台，锤炼学生知－行－反思的复合能力，让学生在解决真实情境问题中体验成就感，成为学以致用、造福社会的行动者。其四，造就“担大任”的接班人。教师应帮助学生理解国家发展的历史脉络和未来方向，预见性地规划奋斗目标和努力方向，成为有责任、有担当的国家栋梁。总之，造就卓越人才是教师践行教育家精神的最主要归宿——塑造学生成为符合社会需求的杰出人才，成为助力国家富强的拔尖创新人才。教育家精神融入教学实践涉及教育家精神、教学实践意向和教学实践行为之间的个体化、能动化、境遇化的转译（见图2）。塞尔强调了意向在信念和行为中起中介链接作用，指出了意向性行动的成功运行依赖因果引起性转译、条件满足性检验和反思介入性改进三大机制。教师只有掌握这些机制，才能保障教育家精神在教学实践中得以落实和再生产。
教育家精神融入教学实践是教育家精神转译为教学实践意向、再转译为教学实践行为的过程。首先，“精神—意向—行为”的正序展开遵循着引起和转译规则。引起即A是引起B的原因，转译即A和B之间发生的意义关联或语义阐释。“精神—意向”是心理引起，将抽象的心理事件转译为具体的心理事件，而“意向—行为”是实质引起，将可操作的心理事件转译为实在的物理事件。其次，“意向”在“精神—行为”中起中介链接作用。塞尔指出，意向的介入使心理状态指向了并专注了某物。教育实践意向使践行教育家精神指向了教学实践行为，并架起了教育家精神通向教学实践行为的桥梁，使践行教育家精神聚焦到了具体对象上而得以展开和执行。最后，构想、设计和教学行动之间同样存在引起和转译关系。其中，意向的转译包括从“我打算践行精神a”到“我打算设计精神a”，再到“我打算执行精神a”。同样，行为的转译也经历“我正在构思如何融入精神a”“我正在设计如何融入精神a”，再到“我正在执行融入精神a”。总之，教育家精神融入教学实践是教育家精神转译为在先意向和构想行为，再转译为设计意向和言语行为，再转译为教学意向和教学行为的过程。此外，“精神—意向—行为”的顺序转译需要教师在认清事件间隔规律中，遵循因果引起逻辑。首先，转译过程受多因素影响，事件间的转译有可能发生间隔和不一致情况。受教师个人能力、采用策略及情境变换、内容难度、时间限制、资源供给、学生反馈等因素影响，转译过程不是衔接、确定和线性的，而是充满间隔、变数和非线性的过程。其次，遵循因果引起逻辑，是转译递相引伸的先决条件。因果引起逻辑指的是欲使“A引起B”，需使“A是B的起因、B是A的正当结果”。递相引伸意味着“精神—意向—行为”之间的因果关系在情境中可行、在逻辑上连贯、在阐释上有效，而且每一步都是基于前一步的逻辑延伸。换言之，引起前后任何一种事件的丢失或事件间的意义关联失效都可能导致行动中断或偏离预设。最后，彻底转译是融入过程有效的关键。塞尔指出，心理引起导致实质引起并表现实质引起，标志着意向性行动的产生。彻底转译意味着当且仅当从精神到意向（心理引起），再到行为（实质引起）的每个环节都能有序对接和因果相连，才说明教育家精神在教学实践中得到了真正的落实。总之，要想实现有效精神融入实践，教师必须综合各种因素、认清间隔规律、掌握因果引起逻辑，并将转译进行到底。检验教育家精神融入教学实践的成效，既要评估设计和教学行动的实效，也要确认这些行动是否满足引起它的教学实践意向、教育家精神。评估设计和教学行动是对“精神—意向—行为”效果的外在检验，主要衡量行动结果是否正当及质量如何，涉及课堂教学观察、教学设计评审、学业成绩分析、学生反馈考察以及同行教学评鉴等。无疑，这些外在检验是必要的、有效的，但仍无法全面反映教育家精神融入教学实践的实操过程。为此，教师应采用内在评估策略，深入洞察教学实践行动是否与教学实践意向相符，并确保这些意向能够契合教育家精神。内在评估包括反思性写作、交流研讨、协作学习等多种形式，意在将自己内化的教育家精神，化抽象精神为实践意向，再以实践行为的实然样态呈现出来，并与应然样态进行对比，分析差距、寻求改进。总之，衡量教育家精神融入教学实践的效果，需要综合外在检验和内在评估进行全面而深入的考察。教育家精神融入教学实践的内在评估分为两个阶段：评估教学实践行为是否满足教学实践意向，确认教学实践意向是否满足教育家精神。塞尔认为，如果A引起B发生，那么B的执行便是A的内容的满足条件，并且可以用这种满足状态来评价意向性行动的质量。衡量满足条件是多元的，既评估“B的执行”与“A的内容”的达成度、一致性和连贯性，也检验实然样态（结果、执行等）与应然样态（目标、设计等）的差距，还考虑在执行中灵活调整与坚持原计划的理性决策。具体而言，在检验“意向—行为”关系中，教师将在先、设计及教学意向的内容作为参照标准，与构想、设计和教学行动的实效进行比较，找出意向转译行为中的一致性和偏差，进行总结、优化与改进。在检验“精神—意向”关系中，教师将教育家精神的理论性理解作为评价指标，与在先、设计及教学意向的实效进行比较，找出精神转译为意向中的一致性与差异，进行总结、优化与改进。通过“精神—意向—行为”的逆序检验，教师便能对转译进行价值判断、获取反馈和持续改进。介入慎思性反思，优化构想行动。卓越的构想行动具有“运筹帷幄之中，决胜千里之外”的实践功效。慎思性反思是教师在追求卓越的驱动下，审视融入机制及限制条件，反复推敲因果关联，形成最佳构想行动的过程。一方面，慎思性反思保障了构想行动与教育家精神深度契合，使融入更加深入彻底。构想行动围绕“精神融入何种行动”和“如何有效融入”进行理性思考，而慎思性反思旨在深化和扩展这些思考，探索“精神融入何种行动最佳”和“如何融入效果最佳”。另一方面，慎思性反思保证了构想行动与教育家精神的一致性，提升了融入的可行性和操作性。慎思性反思重在对“精神—意向—行动”之间的因果引起和条件满足机制及其影响因素行通盘考虑、牵制平衡，使得“精神—意向—融入”具体可行，易于执行。总之，在慎思性反思的迭代作用下，构想行动变得更加科学和合理，适宜转译为设计和教学行动。介入探究性反思，破解设计行动难题。探究性反思具有“敢探未发明的新理”和“敢入未开化的边疆”的实践功效，它能解决精神融入实践的难题，并发现新的因果关系，催生新的理论观点和思想体系。一方面，探究性反思能发掘精神内化、意向产生和行动变革之间因果关联。在设计行动中，内化的教育家精神率先打破旧平衡，引发先进理念与落后行动的冲突，转译障碍随之涌现，而探究性反思旨在揭示障碍背后的因果关系，并应用假设“提出—验证”迭代方式进行论证与阐释。另一方面，探究性反思有助于将孤立的“精神—意向—行动”模型整合为网状结构，从而催生新的理论观点和实践体系。孤立的“精神—意向—行动”模型仅适用于个别情境，作用有限，难以推广，而探究性反思通过不断揭示因果关联，将多个模型整合起来，孕生新理论、新实践。总之，在探究性反思的迭代作用下，设计行动破除障碍，既成为构想行动的实质引出，也成为指导教学行动的理想方案。介入调节性反思，调控教学行动。调节性反思是教师以预先设计方案为参照，对自身教学行动进行持续监控、适时调整、系统评估以及不断优化，以保障教育家精神融入教学实践贯彻到底、执行到位。一方面，调节性反思要求教学行动遵循的理性化设计，允许它根据持续监控情况进行适度调整。遵循强调教学行动按照设计方案执行，体现了教师对“精神—意向—行动”运行机制的严谨态度，而调整则强调教师根据持续监控而随机应变，体现了践行教育家精神的变通性和创新性。另一方面，调节性反思注重系统评估找差距，意在缩短差距、持续改进。具言之，系统评估意在找出“精神—意向—行动”要素及其正序转译、逆序满足的实然样态与应然样态的差距，同时又针对差距，探寻改进策略，不断优化。总之，在调节性反思的持续作用下，教学行动无限接近或超越预期设计，同时差距也将是后续实践行动改进的焦点。教育家精神融入教学实践是精神内化、意向产生和行为变革的递相引伸过程。内化教育家精神追求严格遵循规则和高效利用资源，行为变革追求效果的影响力和精神结构的再生产，整个融入过程涉及“精神—意向—行为”的转译路径、检验回路和反思改进。面对高任务要求和复杂性程序，教师需探寻策略、优化路径、保障实效。精神内化涉及遵循规则和利用资源，是教育家精神融入教学实践的前提。遵循规则意味着，教师要将教育家精神的理想信念、精神元素和实践品质转译为自己的教学信念、精神构件和行为标准。利用资源意味着，教师要借鉴和吸收教育家的思想成果、教育方法和实践经验，并在自己的构想、设计和教学行动中创造性再生产。提升精神内化质量，离不开深化学习、融合体验以及生命体悟。其一，深化学习构成了掌握教育家精神核心要义的最直接和高效途径。深化学习包括多种方法：阅读政策、书籍和文献以汲取理论，模仿优秀教师以吸收经验，对话学者以获取指导和灵感，参加培训以提升能力，以及加入共同体以促进集体智慧和个人成长。其二，融合体验构成了教师由表及里、由浅入深领悟教育家精神的必经之路。在教学体验中具身认知教育家精神，体现了教师将理论知识与教育实践相结合并通过实践来验证理论的深刻过程。这种体验认知不仅有助于教师深化对教育本质的认识，而且促进了教育理念与教学行为的有机融合，进而孕育出鲜活而富有生命力的实践知识。其三，生命体悟构成了教育家精神深度内化的核心通道。生命体悟要求教师通过内省和反思，将外在的精神表达和精神体验转译为内在的教育智慧和理想信念，形成独特的教育见解和思想体系，实现教育家精神与个人教学哲学及生活方式的深度融合，达到一种自觉且自为的教育境界。转译、检验与改进是教育家精神融入教学实践的内核。相较于精神到行动的直译，意向的介入提高了精神融入行动的潜力。然而，意向性行动的执行复杂性与教学实践的结构性复杂似乎又添加了融入的难度。为此，建立生态化融入循环机制非常必要。首先，灵活应用意向性行动公式或变式，是增强教育家精神与教学实践融合效能的必备策略。意向性行动公式“在先意向+行动中意向+行为”有“意向+行为”和“在先意向+行动”两种变式，分别适用于意向一致和行动简单或程序化情况。教师可根据实际情况灵活选择。其次，分段分步、原则遵循和执行监控是增强融入执行效能的核心策略。分段分步实施使融入过程更易操作。分段涉及先转译、后检验，和适时介入反思，而分步涉及转译中的精神引起意向、再引起行为，和检验中的行为满足意向、再满足精神。原则遵循重在时刻提醒自己在转译中遵循因果引起逻辑和在检验中遵循条件满足规律，以确保融入过程的理性和质量。监控执行则采用自我调节机制，实时监控转译、检验和改进，及时纠偏、调整和优化。最后，建立“想课—备课—上课”循环融入机制，是增强融入生态功能的关键策略。在构想行动阶段，教师以教育家精神的规则性、前瞻性和指导性为准绳，理顺教学活动要素的内在逻辑和方向，实现信念、目标、内容、方法和评价一体化。在设计行动阶段，教师重在行动的承前启后，将“想课”转译为设计方案，为“上课”提供设计蓝图。在教学行动阶段，教师将“备课”付诸执行，用教学实践行为彰显教育家精神。同时，在各个阶段结束时，教师要进行总结、反思和评估，将经验和教训用于下一轮的教学实践，形成连续的、闭合的循环系统。提质培优是教师遵循教育家精神进行实践性生产的终极结果，增进自我素养旨在形成自己独特的教育见解、理论体系和实践知识，造就卓越人才旨在培养社会主义现代化建设所需的高素质劳动者和接班人。教师唯有认识到现实与提质培优理想的差距，才能在缩小差距中持续改进，在成就学生中自我实现。一是多途径搜集反馈、全面体悟评论，可为教育家精神融入教学实践提供原动力。利用学生评价、同行评议、家长反馈等评论性话语，教师可以镜像式审视自身在践行教育家精神中的不足和差距，明确改进方向和内容，提升教育家精神融入教学实践的原动力。二是参照分析框架，撰写反思日志，可为教育家精神融入教学实践提供原能量。框架化的反思日志，旨在专业领域内进行精确的内省分析与记录，其优势在于通过参照框架实现经验的结构化萃取与问题的系统化识别。教师可将教育家精神融入教学实践的要素（精神—意向—行为）、机制（转译—检验—反思）和原则（因果引出—条件满足）作为分析框架，这样便能细微、全面地反思差距，并为缩小这一差距提供原能量。三是确立交流主题，咨询专家学者，可为教育家精神融入教学实践提供切实的策略。教师针对自身需求或存在问题征询专家意见，可获得实践操作指南或策略；围绕教育热点议题进行研讨，可汲取最新的教育理念和实践智慧，提升操作水平。
（来源：《中国教育学刊》，本平台发表内容以正式出版物为准）
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